Деятельности

киломéтр, иначе академик Виноградов морщиться будет. Ну, а на
Новотульском заводе, конечно килòметр, а то подумают, что за-
знался Бардин» [Костомаров и Леонтьев, 1966, 5]. Здесь ин-
тересна и другая сторона — специфический характер санкций
группы.
Это опять-таки диктует необходимость говорить не об аб-
страктной языковой норме, раз и навсегда установленной для
всех случаев жизни, а о гибкой системе таких норм, соотне-
сенной с целым рядом факторов начиная с системы социаль-
ных групп, образующих данное общество.

---

Особый интерес представляет (и фактически не исследова-
лась лингвистами) социологическая иерархия языковых норм.
Мы имеем в виду, что речевые экспектации могут носить более
или менее общий характер. Поэтому в системе норм разные нор-
мы не равноправны. Я могу оптимальным образом общаться t
членами малой группы, сколь угодно далеко отклоняясь от об-
щеязыковых требований; но эти последние продолжают сущест-
вовать и накладывают на мою речь гораздо более общие, более
часто мной реализуемые ограничения. В приведенном только что
примере норма километр — общеязыковая, принятая в обществе
как целом, и академик Виноградов здесь выступал как рупор об-
щества. Норма же километр — групповая. Есть и такие нормы,
которые принадлежат даже не одному обществу, а совокупности
обществ, относящихся к одному типу культуры. Примером по-
добных норм являются запреты на употребление определенных
слоев лексики, скажем, бранных слов; так называемые эвфе-
мизмы — употребление описательных выражений для предметов
или явлений, считающихся неприятными или неприличными, и так
далее. Дифференциация норм разной социальной «глубины» до-
ступна, как правило, лишь специалисту. Рядовой же носитель
языка такой дифференциации осуществить не может. Это приво-
дит его к тому, что «ближайшая», наиболее ясно ощущаемая
им норма — а это обычно групповая норма — генерализуется им
и воспринимается как единственно возможная. Поскольку в его
группе принято говорить так-то, он начинает полагать, что го-
ворить так следует всюду и всегда. Эту тенденцию можно с яс-
ностью проследить на письмах, приходящих в Институт русского
языка Академии наук СССР.
Выше мы говорили об эксплицитной норме. Формы ее эксплика-
ции могут быть различными. Прежде всего это социально-ре-
чевой образец. Есть два основных канала, где общеязыковая
норма выступает в форме образца: школа и массовая коммуни-
кация. С другой стороны, не всякий человек, выступающий по
радио или телевидению, оказывается для говорящих носителем
образца; серьезную роль здесь играет проблема авторитетности
(престижа) носителя образца в данной группе. Эта сторона проб-
лемы нормы лингвистами совершенно не разрабатывается. Что
касается школы, то проблема социально-речевого образца, к
сожалению, до сих пор не получила разработки применительно
к задачам обучения.
Социально-речевой образец выступает и в тех случаях, когда
норма имеет групповой характер. Здесь он передается в про-
цессе реального межличностного общения, так сказать, из уст
в уста. Есть основания думать, что проблема авторитетности
здесь играет меньшую роль: употребляя тот или иной вариант,
мы чаще всего не можем восстановить источник его заимство-
вания, вспомнить, от кого мы его слышали.
Вторая форма экспликации нормы — это система обобщенных

---

правил нормативного употребления, изложенная в виде ряда
предписаний типа: «Говори так-то, а не так-то». Это так на-
зываемая кодификация нормы.
Целый ряд вопросов, связанных с изложенным здесь пони
манием нормы, нами не затронут. Это касается, в частности,
понятия социального диалекта, проблемы выбора языка обще-
ния в условиях двуязычия и так далее. Особенно важно иметь
ясную картину социальных и социально-психологических функ-
ций речи.
Остановимся теперь подробнее на некоторых более частных
проблемах, вскользь затронутых нами выше. Таких вопросов
два: 1) формирование правильной речи в школе; 2) оценки го-
ворящими своей и чужой речи.
Анализируя задачи обучения ребенка в школе родному язы-
ку, А. М. Пешковский писал в свое время, что задача курса
грамматики — «научить литературному наречию данного языка,
отучить школьника от особенностей детской, областной и раз-
говорно-литературной речи, провести в его языковом созна-
нии резкую различительную черту между литературным и не-
литературным, «правильным» и «неправильным»» [Пешковский,
1922, 49]. Иными словами, ставится задача научить школьника
сознательному анализу там, где он стихийно употреблял те или
иные языковые средства, а это значит — сделать само употребле-
ние более тонким и более точным. Для этой цели совершенно
недостаточно просто указывать, что правильно, что непрат иль
но. Еще тот же Пешковский резко критиковал практику воспи-
тания «правильной речи» исключительно путем «исправления не-
правильностей и замены их «правильностями»»: «...обучить
правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли
легче, чем обучить медведя мазурке: ведь и тут мы могли
бы сказать, что надо только «следить», чтобы каждое движение
зверя было изящно, грациозно и соответствовало основной струк-
туре данного танца... Занятие грамматикой является не только
непрерывной дифференциацией языковых представлений, но и раз-
витием самой способности дифференцировать их... Расчленение
речевых представлений является... условием... для культурного
говорения» [Пешковский, 1959, 121—124].
К сожалению, эти часто цитируемые слова А. М. Пешков-
ского чаще всего понимаются методистами крайне упрощенно.
Так, в известной брошюре В. А. Добромыслова, посвященной
развитию речи, указываются следующие качества, которые «мы
должны прививать речи учащихся»: а) содержательность,
б) идейность, в) логичность, г) образность, д) эмоциональная
выразительность, е) правильность, под которой понимается
«соблюдение определенных норм литературного языка» [Доб-
ромыслов, 1954, 4]. Более расчлененно подаются задачи раз-
вития речи в книге С. П. Редозубова [1963, 310—312], но
задача дифференциации языковых представлений ребенка, ситу-

---

ативной (в широком смысле) связанности различных языковых
форм не ставится и здесь. В объяснительной записке к проекту
новой программы, введенной несколько лет назад, о «сознатель-
ном анализе своей речи и речи товарищей» говорилось лишь
«с точки зрения ее соответствия литературным нормам». На
этом фоне совершенно чужеродным телом выглядит правильный
тезис о «значении отбора языковых средств в соответствии с
... речевой ситуацией». Впрочем, он соседствует с абзацем, где
«изобразительные и выразительные средства русского языка» сво-
дятся к перечню тропов и фигур.
Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подго-
товлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник,
и думается, что ориентация исключительно на «правильность»
частично коренится в неумении самих словесников свободно вла-
деть богатством выразительных возможностей русского языка. Ко-
нечно, гораздо легче «вылавливать» в речи школьников отступле-
ния от литературной нормы, чем растолковать им (и не только
растолковать, но и подтверждать это каждодневно собственным
примером!), какие языковые средства (и вообще какие коммуни-
кативные средства) наиболее целесообразно употребить в том или
ином случае. Мало кто из нас — включая сюда и учителей —
владеет даже начатками ораторского искусства (если понимать
его, конечно, не как знание риторических приемов, а как сво-
бодное и гибкое владение навыками речи в любых условиях и с
любой целевой установкой).
Так или иначе, но не подлежит никакому сомнению, что раз-
витие речи школьника следует начинать с развития речи учи-
теля. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую зада-
чу мы в педагогических институтах, равно как и в других ву-
зах, сейчас не наблюдаем.
С проблемой формирования нормы связана другая — проб-
лема оценок речи (говорящим или слушающим). Под оценками
речи понимаются возникающие в процессе речи в самом ее тек-
сте эксплицитные (словесно или — для письменной речи — гра-
фически выраженные) суждения говорящего или слушающего об
употребляемых языковых средствах. Способы выражения оценок
речи весьма разнообразны: наряду с развернутыми словесными
оценками — высказываниями, имеют место стандартные формулы
оценок — закрытые (типа как говорится, что называется и т. п.)
и открытые (типа как говорят шоферы, физики ..., как говори-