Деятельности

культурно-социальных условий формирования языковой способ-
ности ребенка на разной языковой базе.
РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ РЕЧИ
Факт ситуативной связанности детской речи на раннем ее
этапе общеизвестен. Содержание речи в этом случае понятно
собеседнику лишь при знании и учете им той ситуации, о ко-
торой рассказывает ребенок, при учете мимики, жестикуляции,
интонации и т. д. Речь здесь еще не отделена от неречевого
поведения; еще в возрасте года и даже несколько старше ребе-
нок в сущности не говорит предложениями. Эквивалентом предло-
жения является в этот период слово, включенное в ту или иную
предметную ситуацию. Г. Л. Розенгарт-Пупко предлагает даже
говорить о «жестикуляторной речи, которая имеет и звуковые

---

элементы» [1963, 31]. Та же мысль у П. Смочиньского: «...полу-
чается впечатление, что существенным является только жест,
а слово является лишь его надстройкой» [Smoczynski, 1955, 215].
И позже предложение в детской речи сохраняет тесную связь
с ситуацией. Ср. у Ф. А. Сохина: «На ранних этапах речевого
развития понимание грамматически оформленного высказывания
существенно регулируется неязыковыми моментами» вплоть до то-
го, что «опора на непосредственно воспринимаемое объективное от-
ношение обусловливает возможность опускания в речи языкового
средства выражения этого отношения» [Сохин, 1955, 12—13].
Детальный психологический анализ ситуативного этапа разви-
тия детской речи был дан в работах С. Л. Рубинштейна и его
учеников, в частности А. М. Леушиной [Рубинштейн, 1940, 361
и след.; Леушина, 1941 и др.]. К этому анализу нечего приба-
вить. Необходимо лишь указать, что С. Л. Рубинштейн явно
слишком преувеличивает психологическую близость ситуативной
речи дошкольника и ситуативной речи взрослого.
Другое, на чем необходимо остановиться,— понятие «контек-
стной» речи в школе Рубинштейна. Для него «контекстная»
речь — это высшая форма речи, характерная и для взрослого.
Мы полагаем, что правомерно говорить о контекстной речи лишь
применительно к определенному, достаточно ограниченному этапу
речевого развития — именно тогда, когда речь можно понять в
определенном контексте общения как часть более общего, единого
по содержанию, разговора; ребенок, однако, не способен выйти
за пределы этого навязанного контекста, его речь связана с оп-
ределенной речевой стимуляцией. Это тот этап, когда у ребенка
еще не полностью сформированы речевые умения.
Далее речь ребенка становится уже внеситуативной и вне-
контекстной: он способен не только говорить на ту или иную
тему вне соответствующей предметной ситуации, но и свободно
переключаться с одной коммуникативной задачи на другую, с од-
ной содержательной установки на другую. Однако полного овла-
дения речью в этом смысле нет даже у взрослого: почти всегда
имеются такие речевые умения, которые недоступны данному
говорящему, например умения спонтанной ораторской речи перед
ответственной аудиторией. Отсюда необходимость установления
минимального круга обшения, системы основных речевых умений,
овладение которыми означает практическое овладение речью.
Здесь имеется много общего с проблематикой речевой патологии
(см. главу 22).
Существует точка зрения (Ж. Пиаже), согласно которой речь
ребенка развивается от эгоцентрической (речи «для себя») к
социализованной (речи «для других»). По Л. С. Выготскому (сей-
час это мнение общепринято), внутренняя речь представляет со-
бой дальнейшую «интериоризацию» и «индивидуализацию» соци-
альной речи, таким образом, внутренняя речь уходит своими
корнями во «внешнюю» {Выготский, 1956].

---

Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь
которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в кол-
лектив не понимающих его (глухонемых или иноязычных) детей,
так что какое бы то ни было понимание (или непонимание)
исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь
практически исчезала. Значит, эгоцентрическая речь не связана
с изначально индивидуальным, эгоцентрическим мышлением ре-
бенка — в этом случае исключение социального момента было бы,
напротив, особенно благоприятно для развития эгоцентрической
речи. По-видимому, напротив, эгоцентрическая речь проистекает
из недостаточной индивидуализации социальной речи. Кстати,
по данным А. Фонци [Masucco-Costa, Fonzi, 1966], эгоцентри-
ческая речь также не индивидуальна, но имеет социальную зна-
чимость.
Адекватное понимание природы и происхождения внутрен-
ней речи очень важно и для адекватного истолкования неко-
торых явлений в языковой организации ранней детской речи.
Мы имеем в виду введенное рядом современных американских
психологов разграничение предицирующих и предуцируемых эле-
ментов детского высказывания, далеко не всегда совпадающее
с грамматической характеристикой соответствующих слов. С. Эр-
вин и Р. Браун употребляют в этом смысле термины «opera-
tors» и «modifiers», М. Брэйн и Д. Макнил — «pivot-class
words» (P) и «open-class words» (О). Под первыми понимают-
ся слова типа more, big, byebye в высказываниях more milk,
big boat, byebye Daddy, под последними — соответственно вто-
рые элементы этих высказываний. При этом Макнил, например,
полагает, что различие Р и О (или по крайней мере способ-
ность к их различению) врожденно. По-видимому, правильнее
интерпретировать Р- и О-классы как отражение формирующейся
структуры внутренней речи или — более точно — внутренней про-
граммы речевого высказывания (см. гл. 3 и 12). Если к тому
же учесть, что на раннем этапе развития речи эти классы со-
ответствуют не обязательно речевым реакциям ребенка (см. вы-
ше), мы оказываемся перед не решенной еще задачей анализа
закономерностей программирования произвольных действий ре-
бенка вообще и в плане роли речи в таком программировании —
в частности. Ср. в этой связи [Запорожец, 1960; Лурия, 1956,
1958].
Коммуникативное употребление речи предшествует ее исполь-
зованию для планирования и регулирования действия (в игро-
вой, учебной и т. п. деятельности). Эта последняя функция скла-
дывается окончательно лишь к концу дошкольного возраста.
Особую проблему представляет собой соотношение диалогиче-
ской и монологической речи. У маленьких детей диалог пред-
шествует монологу; при этом именно диалог имеет превостепен-
ную социальную значимость для ребенка [ Slama-Cazacu, 1966].
Умения монологической речи формируются крайне поздно.

---