Диссертацияси илмий раҳбар: Д. И. Рўзиева педагогика фанлари доктори, доцент

5. Рефлексив компонент 
1. Низоли вазиятлар таҳлили чизмасини 
ишлаб чиқиш ва асослар усули. 
2. Ижодий тадбиқ қилиш усули. 
3. Эмпатик шериклик усули 
4. Ижодий интроспекция усули 
5. Ўзини англаш усули 
6. Ўйинли моделлаштириш усули 
7. Эвристик ҳаракат усули
8.“Мен низоли вазиятдаман” номли ишларни 
баҳолаш усули 
3. Коммуникатив компонент 
6. Ташкилий-фаолият компонент 
1.SWОТ таҳлил усули 
2.Низоли вазиятлар таҳлили чизмасини 
ишлаб чиқиш ва асослар усули. 
3. Ижодий тадбиқ қилиш усули. 
4. Фаол фикрлаш усули 
5.Низони 
ҳал 
этишни 
ижодий 
моделлаштириш усули 
6.“Позицион мулоқот” ўйин усули 
1. Кўп поғонали танлов усули
2. Ижодий тадбиқ қилиш усули 
3. Ўйинли моделлаштириш усули 
4.Низони 
ҳал 
этишни 
ижодий 
моделлаштириш усули. 
5.Вазиятдан конструктив чиқиш усули 
(қадам-бақадам) 
6. Фаол фикрлаш усули 

---

104 
Конфликтологик компетентлик компонентларини ривожлантиришга 
рефлексив-педагогик усуллар билан кўрсатиладиган асосий таъсир 2.4.1-
жадвалда акс этган. Бинобарин, қайд этиш зарур, ҳар бир алоҳида усул 
бўлажак ўқитувчиларда конфликтологик компетентликнинг маълум ком-
понентлари 
ривожланишига 
имконият 
яратади. 
Конфликтологик 
компетентлик компонентларининг ривожланишига рефлексив-педагогик 
усулларнинг таъсири акс этган ушбу жадвал диссертациямизнинг 3-иловасида 
тўлиқ талқинда берилган. 
Конфликтологик 
компетентликнинг 
ривожланишига 
рефлексив 
усулларнинг юқорида келтирилган мажмуи орқали жадаллашиб борадиган 
таъсир кўрсатиш бўлажак ўқитувчиларни ўз ўқув фаолияти доирасида 
(ўқитувчиларни эса, таълим жараёнини моделлаштириш жиҳатида) ўзларини 
билишга рағбатлантиришни таъминлайди. Бўлажак ўқитувчининг ҳолатига 
таъсир кўрсатиш унинг индивидуал хусусиятларини ҳисобга олиб бориш 
имконини беради ва бу билан шахсий муносабатларни ижобий томонга 
йўналтирилишини таъминлайди. Бу ўз навбатида, юқори стратегик самара 
беради. Бундай интенсивлашиб борадиган таъсир давомида ўқитувчи 
ўзининг аввалги бошқарувчилик функцияларини бўлажак ўқитувчи “қўлига 
топширади”. Ушбу вазифаларни ўзлаштириш даражасидан келиб чиқиб, 
бўлажак ўқитувчиларнинг ўзларини бошқариш қобилияти ўсиб боради. 
Жадаллашиб борувчи таъсир самарали бўлиши учун, биринчидан унинг 
бўлажак ўқитувчидаги мавжуд тажрибага мос келиши зарур. Бошқача 
айтганда, таъсир бўлажак ўқитувчи учун субъектив аҳамиятга эга бўлиши 
лозим. Иккинчидан бўлажак ўқитувчининг тажрибасини илмий тажриба билан 
мослаштириш керак. 
“Резонанс” ролини бажариш учун жадаллашиб борувчи таъсир уч хил 
даражада бўлиши шарт: 
1) мотивацион (“хоҳлайман” позициясини таъминлайди);
2) информацион (“биламан” позициясини амалга оширади);
3) операционал (“бажараман” позицияси учун шароит яратади)[30]. 

---

105 
Жадаллашиб борувчи таъсир бўлажак ўқитувчининг ўзи томонидан 
бошқариладиган ўқув фаолиятига дахлдорлик билан боғлиқ ўз мантиғига эга 
бўлиб бунда уч қадам ажралиб туради. 
Биринчи қадам (ташаббускор)-муаммоли-низоли вазиятни чуқурлаш-
тириш (рефлексияни фаоллаштириш)ни англатади. Дастлаб, низоли вазият 
бўлажак ўқитувчилар рефлексиясининг фаоллашувига олиб келмаслиги ҳам 
мумкин. Муаммога дуч келган бўлажак ўқитувчи қандайдир тўсиққа қоқилади. 
Муаммоли ўқитиш назариясидан маълумки, пайдо бўлган тўсиқ (аниқроғи, 
англаш қийинчилиги)дан ошиб ўтиш учун, одатда, мавжуд тажриба етарли 
эмас ва бўлажак ўқитувчи ўзининг ожизлигини тан олишга мажбур. Бундай 
тан олиш шахснинг чуқур ҳиссиётлари – ўзини ўзи баҳолаш, интилишлар, 
“Мен” тимсоли билан боғлиқ[30]. Бўлажак ўқитувчилар ё низоли вазиятни ҳал 
этишни рад этишлари, ёки, аксинча, ўзларида муаммони ҳал этиш учун куч 
топа олишлари мумкин. Бундай вазиятда ўқитувчи бўлажак ўқитувчи олдига 
қандай низоли вазият қўйган бўлмасин, охир-оқибат шу муаммо унга шахсан 
бириктирилган бўлиши лозимлигини ёдда сақлаши зарур[53]. Субъект 
томонидан ноаниқ хусусиятга эга бўлган низоли вазиятнинг ҳал этилиши 
рефлексив бўлмаган ва рефлексив позицияларда амалга ошиши мумкин. 
Рефлексив бўлмаган позиция вазиятни ҳал этишда маҳсулдор бўлмай, бўлажак 
ўқитувчи ўзини оқлаши (“қийин экан”, “умуман тушунарсиз” ва ҳоказо) ёки 
ўзини гўлликка солиши (“мен ҳеч нарса билмайман”, “менда ҳеч нима 
чиқмаяпти” ва ҳоказо) учун хизмат қилади. Бўлажак ўқитувчининг рефлексив 
позицияси низоли вазиятни ўзидаги аввалги ўқув тажриба ёрдамида 
мулоҳаза қилиш ҳисобига самарали ҳал этишга имкон беради[112,179-182]. 
Иккинчи қадам (ўзгартирувчи) бўлажак ўқитувчининг рефлексияга 
лаёқатини ривожлантиришга йўналтирилган. Бўлажак ўқитувчи низоли 
вазиятни ҳал этиш учун рефлексив позицияни қабул қилганлиги муҳим, шу 
сабабли, ўқитувчи бўлажак ўқитувчиларда рефлексияга нисбатан лаёқат 
ривожланган бўлишига эътибор қаратишлари зарур. Шундай қилиб, бўлажак 
ўқитувчи кўпроқ шахсий, вазиятли мўлжалга таянади ва уларни ўз 

---

106 
ҳаракатлари учун асос, деб ҳисоблайди. Бошқача айтганда, ўзидаги мавжуд 
тажрибани англаб етади, аммо фақат айрим мўлжаллардан фойдаланади. Шу 
боис, бунда бўлажак ўқитувчиларга рефлексив ҳаракатларни бажариш учун 
умумлашган мўлжалларни “узатиш” мақсадга мувофиқдир. Ўқув 
машғулотидаги рефлексив жараёнда педагог кўп ҳолларда бўлажак 
ўқитувчиларни ўқув материалидаги яққол кўриниб турган зиддиятлар билан 
юзма-юз қўйиб, уни турли нуқтаи назарлардан муҳокама қилишни таклиф 
қилган 
ҳолда 
амалга 
оширади. 
Муҳокама 
давомида 
бўлажак 
ўқитувчиларнинг алоҳида позициялари чегараланганлиги кўринади. 
Натижада бўлажак ўқитувчилар муҳокама қилинаётган муаммони ечиш учун 
ўзларининг билими етарли эмаслигини англаб етишади. Шунда билимнинг 
янги соҳасини ўзлаштириш учун лозим бўладиган ҳаракатларнинг умумий 
усулини 
ишлаб 
чиқиш 
зарурати 
пайдо 
бўлади. Бу 
жараёнда 
мувофиқлаштириш вазифасини тўлиқ ўқитувчи бажаради[53]. Шу тариқа 
бўлажак ўқитувчининг рефлексияси – унинг турли позициялар ва улар 
ўртасидаги бир-бирига ўтиш жараёнини мустақил мулоҳаза қилиш орқали 
билмасликдан билишга ўтиш билан боғлиқ индивидуал лаёқатни 
фаоллаштиради. 
Учинчи қадам (яратувчи) бўлажак ўқитувчиларда муайян ўқув 
машғулоти давомида ўз фаолияти “маъноси”ни тушунмаслик келиб 
чиқишини таъминлайди. Бошқача айтганда, педагог бўлажак ўқитувчи 
томонидан ўз ўқув фаолияти шакллантирилишини белгилаб берадиган янги 
самарали мўлжаллар “жорий қилади”. Бундай бошқариладиган ҳамкорликда 
педагогнинг роли бўлажак ўқитувчини ижтимоий жиҳатдан маъқулланган 
меъёрлар ва хулқ моделлари узатиш воситасида маданиятга жалб этиш билан 
чекланмайди. Ўқитувчининг асосий вазифаси бўлажак ўқитувчининг унга 
меъёр ва моделларни ўзлаштириш орқали ички ўзини ўзи бошқариш 
механизмларини ишлаб чиқиш имконини берадиган аналитик, прогностик, 
баҳолаш лаёқатини ривожлантиришдан иборат бўлади. Ушбу босқичда 
педагог ва бўлажак ўқитувчи ўртасидаги ҳамкорлик хусусиятининг 

---

107 
мураккаблашуви юз беради. Биринчи босқичда етакчилик роли ўқитувчига 
тегишли бўлса, кийинги босқичда шериклар, амалда деярли тенг ҳуқуқ ва 
мажбуриятларга эга бўлади[53]. Бу бўлажак ўқитувчиларнинг субъект 
сифатидаги вазифалари ортиб боришига олиб келади ва ўқитувчи ва бўлажак 
ўқитувчи фаолиятининг ҳаракатли интеграциясини таъминлайди.