И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

ности можно понимать необратимые последствия ее осуществления.
Итога деятельности педагога принято обозначать терминами «ре-
зультаты», «продукты», «эффекты», «достижения». При оценке
качества педагогической деятельности используются понятия «ре-
зулыативность», «эффективность», «продуктивность».
Если педагогам задать вопрос о результатах их педагогической
деятельности, как правило, последует перечисление личных дос-
тижений учеников (воспитанников): их отметки, награды, побе-
ды, случаи поступления в вузы, выбор профессии и т.п. Но разве
они являются результатами деятельности педагога? Ведь не сек-
рет, что успехи воспитанников или учеников могут быть достиг-
нуты вовсе не благодаря усилиям педагога, а даже порой и вопре-
ки им.
Получается, что вольно или невольно педагоги как бы припи-
сывают себе результаты деятельности учеников, полагая, что эти
достижения всецело зависят от их
а потому и считают их
результатами собственной деятельности.
Эта практическая проблема прекрасно проиллюстрирована в стихо-
творении Феликса Кривина «Курица и змея», или «О воспитании»:
Подложили наседке змеиные яйца.
Смотрит бедная курица и удивляется:
«Что за дети растут — настоящие змеи,
Может быть, я воспитывать их не умею?»
А змею положили на яйца наседки...
У нее оказались прекрасные детки,
Потому что змея относилась к ним строго...
До чего же ответственна роль педагога.
Рассматривая вопрос педагогической деятельности, можно
выделить несколько проблем, каждая из которых имеет самостоя-
тельное праксеологическое значение. Прежде всего проблему сущ-
ности (что понимать под результатами и результативностью педа-
126

---

гогической деятельности?). Затем проблему достижимости (как
достигать желаемых результатов, какой должна быть педагогиче-
ская деятельность, приносящая результаты?). И наконец, можно
выделить проблему оценивания (как оценить и измерить результа-
тивность деятельности?).
Логика здравого смысла требует поиска ответов на поставлен-
ные вопросы именно в том порядке, в котором они обозначены,
а никак не наоборот. Между тем в реальной практике зачастую
сначала берутся за проблему оценивания, потом обсуждают, что
и как следовало делать, и только затем задаются вопросом, чего
же надо на самом деле достигать и что оценивать.
Вопрос о том, что можно считать результатом педагогической
деятельности, не так прост, как кажется на первый взгляд. Дело в
. том, что все виды педагогической деятельности тесно связаны с
процессами, протекающими независимо от педагога. Как же вы-
делить то, что действительно было получено благодаря педагоги-
ческой активности? Одни ученые склонны видеть педагогический
результат в усвоении содержания образования (усвоение учащи-
мися знаний, умений, навыков, эффективность усвоения учеб-
ного материала, отношение учащихся к учебному труду, качество
знаний и умений учащихся). В данном случае представление о ре-
зультате педагогической деятельности связывается с результата-
ми процесса обучения.
Другие исследователи указывают на результат, который может
стать следствием разных видов педагогической деятельности, по-
скольку связан с изменением личности ученика, его развитием,
приобретением новых способностей, стимулированием самосо-
вершенствования, пробуждением внутренних процессов. «Проде-
лывая внутренний ход развития, эти изменения становятся затем
внутренним достоянием самого ребенка»
1
. Причем они происхо-
дят независимо от качества полученного вещественного (предмет-
ного) результата. Известный советский дидакт И.Я.Лернер, рас-
сматривая педагогический результат как психические изменения
в структуре личности, сделал по этому поводу замечание, с кото-
рым трудно не согласиться: «Ученик, не усвоивший учебный ма-
териал, не остается прежним»
2
.
Результатами воспитания в педагогике традиционно считались
позитивные изменения, происходящие в личности ребенка под
влиянием воспитателя. Результат воспитания (воспитательной дея-
тельности) оценивался с позиции тех или иных положительных,
социально-ценных качеств личности, таких как мировоззрение,
См.: Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школь-
ном возрасте // Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 450.
См. психологические и педагогические исследования, связанные с пробле-
мами результата педагогической деятельности, Ю. К. Бабанского, В.П.Беспаль-
ко, Л.С.Выготского, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, В.Оконя, Д.Б.Эльконина.
127

---

убежденность, дисциплинированность, коллективизм, обществен-
ная активность, самостоятельность, трудолюбие, интернациона-
лизм, патриотизм и др.
Попытка создания более целостного представления о резуль-
татах воспитательной деятельности сопровождалась введением
обобщающего понятия «воспитанность» (по аналогии с обучен-
ностыо, а в современных источниках — образованностью). В каче-
стве интегративных личностных образований, представляемых как
возможный результат педагогического процесса, в теории педаго-
гики в разные периоды рассматривались система личностных от-
ношений (И.П.Иванов и др.); позиция личности — социальная,
активная жизненная, общественно а к т и о , а , Е.В.Титова
и др.); ценностные ориентации (М. Г. Казакина, А. В.Кирьякова
и др.); социальная готовность (А. В. Мудрик); социальная зрелость
(В.И.Журавлев); направленность личности и т.п.
Можно обозначить несколько характерных «камней преткно-
вения» в формировании представления о результатах педагоги-
ческой деятельности.
1. У практиков ярко выражено стремление сформулировать преж-
де всего критерии оценки педагогической деятельности. При этом
остается до конца не уясненным, по каким именно параметрам
целесообразно оценивать качество педагогической деятельности в
целом и отдельных ее видов.
2. Обнаруживается желание оценить итоги педагогической дея-
тельности в каком-либо одном измерении, например «в личности
ребенка», «в практических или учебных достижениях учеников»,
«в профессиональном росте самого педагога» и т.п., и тем самым
обозначить некий «однопорядковый». одномерный результат. В дей-
ствительности педагогическая деятельность многогранна, поэто-
му необходимо изначально формировать представление о возмож-
ных видах результатов.
3. 1Три обозначении желаемых результатов, как правило, в
поле Зрения оказываются «конечные итоги», т.е. то, что долж-
но получиться «в конце» процесса обучения или воспитания.
Но обстоятельства жизни требуют наличия представлений и о
«текущих» (промежуточных) результатах, которые можно фик-
сировать в конкретном акте педагогической деятельности, в от-
дельно взятом событии или определенном этапе педагогичес-
кого Процесса.
4. Понятию «результаты» в педагогической практике придается
исключительно позитивный оттенок. Это происходит потому, что
смешиваются представления о результате и о качестве результата
деятельности. Но результатом является любой итог деятельности,
чем бы она ни завершилась, — успехами на педагогическом по-
прище или же неудачами. В этой связи применительно к профес-
128

---

сиональной деятельности полезно различать понятия «результат»
и «достижение».
5. Проблема результативности и ее оценки неизбежно связана
с вопросом измерений в рамках педагогического процесса. Самая
большая трудность состоит в выборе, а чаще всего в создании
пригодной для определенной задачи методики оценки, т. е. в том,
чтобы найти инструмент, позволяющий оценить именно то, что
нужно в каждом конкретном случае.
Например, скорость чтения расценивается как результат обуча-
ющей деятельности педагога. В течение многих лет для оценки ус-
пешности контролирующими инстанциями используется показатель
«количество прочитанных знаков в единицу времени». Мало кого при
этом интересует, нравится ли детям читать, понимают ли они смысл
прочитанного, умели ли они читать до прихода в школу.