И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Технология и методика. В педагогической литературе можно
встретить различные варианты соотнесения понятий методика и
технология. В одних случаях они рассматриваются как идентичные
или, по крайней мере, легко взаимозаменяемые (Н.Е. Щуркова),
тогда как в других — развиваются представления о технологии как
о более общем, более широком понятии, чем методика, которая
мыслится элементом педагогической технологии. В этих случаях
часто берутся разные уровневые их соотношения. Скажем, част-
ная и конкретная методика рассматривается в рамках более об-
щей технологии. Так, по мнению В.П.Беспалько, диагностичес-
167

---

кая методика целеобразования является исходным пунктом раз-
работки педагогической технологии. Существует и фактически
противоположное представление о технологии как о специфич-
ной составной части методики, которая вбирает в себя понятие
технологии. В этом смысле технология деятельности является как
бы Логически-операциональным ядром методики, своеобразной
ее основой.
Наиболее часто технология понимается как рациональное (до-
вольно стабильное) сочетание нескольких последовательно при-
медаемых операций для получения какого-либо продукта. В этом
смысле она становится близкой приведенному выше понятию «кон-
кретная методика».
Действительно, уровень конкретной методики и есть самый
технологичный ее уровень. Однако на основе одной и той же тех-
нологии могут быть построены различные конкретные методики,
различающиеся задачами и содержанием деятельности, а также с
различными тактическими вариациями в использовании отдель-
ных технологических процедур.
Так, например, в основу методики подготовки или переподго-
товки педагогов могут быть положены технология коллективной
мыследеятельности (выражаемая в различных формах организа-
ционно-деятельностных игр), технологии деловых и ролевых игр,
технологии психологических и педагогических тренингов и др.
А, скажем, основой методики «коллективного творческого вос-
питания» может быть технология коллективной организаторской
деятельности (И.П.Иванов).
Однако сама технология может существовать и самостоятель-
но, независимо от методики, стихийно, если она применяется
самодельно и не «вписывается» в целостную систему организации
деятельности, подчиняясь сознательно избранным стратегии и
тактике педагогической деятельности и опосредуясь ими.
В отличие от технологии, основанной на объективированном
прошостическом знании о механизмах получения желаемого ре-
зульуата, источником методики является обобщение положитель-
ного практического опыта конкретных носителей того или иного
способа педагогической деятельности. Зачастую методическое опи-
сание принимается на веру на основании профессионального ав-
торитета ее создателей (носителей).
Если технология предстает как факт педагогической культуры
общества в целом, методика принадлежит опыту конкретного
субъекта, являясь достоянием локальной культуры и фактом его
жизнедеятельности. Лишь на уровне постепенного обобщения (точ-
нее было бы сказать — обобществления) этого опыта, методика
приобретает более широкое звучание.
Эффективность конкретной методики зависит от степени ее
технологичности, т.е. от способности вызвать нужный педагоги-
168

---

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.,
1995.
Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998.
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ
зарубежного опыта. — М., 1989.
Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб.
пособие. — М., 1983.
Методическая деятельность: Словарь-справочник / Науч. ред. Е. В. Ти-
това. - Л., 1991.
Орлов В. И. Методические основы обучения. — М., 2002.
Розин В. М. Методика: Происхождение и эволюция // Вестник выс-
шей школы. — 1989.— № 7.
Титова Е. В. Что такое методика воспитания: Анализ понятия // Про-
блемы школьного воспитания. — 1995. — № 1.
Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные техно-
логии. — 1996. — № 3 .

---

Г л а в а 6
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
ПЕДАГОГОВ
Мы непрерывно живем в поступках.
Батшцев
6.1. Профессионализм педагога как праксеологическая
характеристика
Профессиональное поведение педагога. Понятие «профессиональ-
ное поведение педагога» многогранно. Исследователи рассматри-
вают его как:
-определенным образом осуществляемую педагогическую дея-
тельность в контексте сопутствующих ей отношений и условий;
- одну из форм самореализации личности через профессио-
нально-педагогическую сферу;
-способ связи учителя с социально-педагогической средой;
-комплекс ответных реакций на возникающие педагогические
ситуации и проблемы;
-совокупность поступков по отношению к социально-педаго-
гическим объектам.
Центральной праксеологической характеристикой поведения
педагога является профессионализм. Он проявляется в свойствах
осмысленности, целесообразности и целостности. Детерминантой
педагогически целесообразного поведения учителя является его
внутреннее представление о смысле педагогической деятельно-
сти, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и ду-
ховного мира. «Важнейшее профессиональное чувство, направля-
ющее поведение педагога, — это целостное переживание грани-
цы той ситуации, в которой его действия сохраняют статус педа-
гогических. Это своего рода ощущение меры, при выходе за рам-
ки которой утрачивается педагогическая целесообразность»
1
.
Основными условиями практической реализации требования
целесообразности (соответствия деятельности педагогическим
целям) являются: