И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

 Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 144.

---

низации педагогической практики (разумеется, в широком фило-
софском понимании этого слова); проблему легкого, быстрого,
радостного, глубокого учения.
В XX в. были сделаны важные шаги в изучении проявлений
активности человека и возможности управления ею. Среди них
стоит назвать учение И. П. Павлова о сигнальной системе, учение
о доминанте А.А.Ухтомского, теорию функциональных систем
Бернштейна —Анохина, открытие Р. Сперри функциональной
асимметрии полушарий мозга; теорию деятельности (С.Л.Рубин-
штейн, А. Н.Леонтьев), работы по кибернетике (Н. Винер, Б. Скин-
нер), информатике и многое другое. Наряду с этим исторические
поиски педагогами всего мира «Золотого правила», позволяюще-
го с одинаковым успехом «учить всех всему» (Я. А. Коменский), в
чем-то сродни поиску философского камня и до сих пор остаются
почти недостижимой мечтой.
Желание не только учить, но и научить «всех всему» требует
высокого профессионализма. Профессиональность предполагает
целесообразность действий как соответствие цели деятельности
природе человека, тому или иному контексту культуры, месту,
времени и ситуации. Перед любым сообществом специалистов рано
или поздно встает задача сохранения профессионального каче-
ства (бытийного начала) своей деятельности, недопущения ее сни-
жения до эмпирического (бытового) уровня. Особенно велик со-
блазн «опрощения» относительно деятельностей, имеющих онто-
логическую природу, т. е. объективно связанных с сущностью че-
ловека. В полной мере к ним относится педагогическая деятель-
ность, являющаяся, по сути, для каждого из нас врожденной,
поскольку без научения и воспитания не может сложиться под-
линно человеческий образ.
Традиционная и цеховая культуры профессионального обуче-
ния и воспитания, доминирующие и по сию пору в массовой под-
готовке педагогов, предполагали передачу опыта «из рук в руки».
Однако стремление при описании педагогической деятельности к
аналогии с природными явлениями, попытки разбить на опера-
ции, алгоритмизировать работу педагога, которые «срабатывали»
в предыдущие века, оказываются малоэффективными в современ-
ную эпоху бурных и постоянных изменений. Рост требований об-
щества к качеству образования обусловливает значительное ус-
ложнение педагогической деятельности. Это проявляется в поста-
новке принципиально новых социально-педагогических задач,
увеличении числа функций педагога, расширении содержания его
деятельности. Так, за последние годы стремительно возросла науко-
емкость педагогического труда, под которой подразумевается обя-
зательное включение в структуру профессиональной деятельно-
сти фундаментальных знаний, работа с большими потоками ин-
формации, повышение уровня образовательной подготовки педа-
7

---

гогов. Новые проблемы ведут к увеличению педагогических функ-
ций, появлению новых специализаций и видов профессиональ-
ной деятельности, носящих интегративный (комплексный) ха-
рактер. У специалистов сферы образования возникает необходи-
мость освоения этих направлений и форм профессионально-педа-
гогической активности
Неуклонно увеличивается степень технологизации педагогиче-
ской деятельности, причем не только за счет появления новых
информационных технологий, но и в силу инновационного раз-
вития социально-педагогических систем. Стремление человечества,
вступившего в эпоху ноосферного развития, к гуманитаризации
социальной жизни обращает все большее число людей к сущност-
ным основам педагогической деятельности, а именно к понима-
нию образования как создания человеческого образа. Вековой спор
о человеческом и профессиональном, реальном и формальном при-
оритетах в образовании приобретает сегодня новое звучание. В со-
держании обучения и воспитания уменьшается просветительская,
информационная доля, в свою очередь в деятельности педагогов
увеличивается развивающее, стимулирующее, проективное начала.
Усложнение педагогического труда с неизбежностью требует
повышения степени его осмысленности. Все чаще в среде про-
фессионалов проявляется стремление к рефлексии по поводу про-
цесса и результатов педагогического действия. Профессиональ-
ная деятельность становится привычным объектом исследования
и проектирования. Таким образом, она утрачивает черты спон-
танного или ритуального поведения и становится все более кон-
цептуальной. За счет этого укрепляется субъектно-авторская по-
зиция (В.В.Сериков) носителей педагогической профессии.
Процессы, связанные с формированием открытого общества,
обнаружили перед учеными и практиками эффект множественно-
сти педагогической реальности. А значит, необходимость самооп-
ределения в этой множественности, в том числе на уровне педаго-
гической деятельности и ее результатов. Нынешняя педагогическая
деятельность требует от профессионала творческих проявлений,
поскольку он действует не в устоявшемся социально-образователь-
ном контексте, а ежечасно вплетает в ткань педагогической реаль-
ности новые нити, расцвечивая ее узорами инноваций.
Сегодня явно обозначились тенденции к специализации внут-
ри педагогической деятельности, к обнаружению новых педаго-
гических функций, их освоению или передаче специалистам из
смежных сфер. Распространение образования на все обществен-
ное пространство ведет к педагогизации многих областей деятель-
ности, ранее не соприкасавшихся с образовательной проблема-
тикой.
Можно предположить, что существуют некие закономерности
овладения любой профессионально-педагогической деятельностью

---

в силу соблюдения общественной практикой всемирных канонов
существования. Отсюда возникает необходимость изучения и сис-
темного описания проявлений этих закономерностей в конкрет-
ных видах и формах. При обращении к литературе, посвященной
проблемам обучения, воспитания, различным видам консульти-
рования, поддержки и т.д., обнаруживается парадоксальная си-
туация. Феноменологические и методические аспекты различных
видов педагогической деятельности освещены в исследованиях до-
статочно хорошо, чего нельзя сказать о деятельностном начале
работы педагога.
В данном случае педагогическая праксеология способна высту-
пить методолого-практической базой овладения навыками про-
фессионального функционирования в образовательном простран-
стве, предпосылкой к формированию умения владеть своими дей-
ствиями. Ведь деятельность — это весьма специфический профес-
сионально-педагогический инструмент. Ее потенциал может быть
направлен не только на созидание, но и на разрушение личности.
Развивающую и воспитывающую функции любая деятельность
начинает выполнять лишь тогда, когда становится для педагога
осознанной и личностно значимой. Работа по осознанию и овла-
дению каждым из компонентов деятельности и ее структурой в
целом актуализирует субъектные возможности носителя педаго-
гической профессии.
В границах педагогической праксеологии находится изучение
характеристик носителей профессионально-педагогической дея-
тельности, которые могут быть представлены в индивидуальном
или совокупном вариантах, вступать в отношения кооперации или
конкуренции. Одно должно стать непреложным правилом для пе-
дагога: профессионализм действий. В ситуации остро ощущаемого
дефицита практико-ориентированного знания о том, как успеш-
но воспитывать, обучать и развивать человека в современную эпоху,
педагогическому сообществу очень важно не утратить то, что все-
гда составляло основу любой профессиональной деятельности, а
именно — владения инструментарием, который не подвержен
конъюнктурным изменениям, поскольку существует объективно
(по разным причинам оставаясь порой не востребованным).
Таким инструментарием в данном случае является система пе-
дагогической деятельности. Она формируется на пересечении мно-
гообразия действий, которые с самыми разными намерениями
производит человек, профессионально работающий в сфере об-
разования, включая обучение и воспитание; педагогическое об-
щение, поддержку и консультирование; просвещение и соци-
альную работу, педагогическое проектирование и многое другое.
Каждый педагог в профессиональном плане должен стремить-
ся к идеальному осуществлению своей деятельности. Эта профес-
сиональная установка задает определенные логические требова-

---

ния к организации действий в рамках педагогического процесса,
что и составляет основу педагогической праксеологии. Выполняя
функцию методологического ориентира, педагогическая праксео-
логия; помогает специалисту выйти на новый уровень осуществле-
ния профессиональной деятельности за счет включения в иной
тип отношений. Праксеологические отношения человека с дей-
ствительностью всегда конструктивны. Они предполагают созда-
ние объектов в идеально-, либо в материально-образцовой форме
на основе принципа целесообразности и успешности.
Педагогическая праксеология раскрывает не только оптималь-
ный образ действия, но и, что принципиально важно, необходи-
мый образ мысли о д е й с т в и и, Эта наука рассказывает не толь-
ко о том что и как делать педагогу, но и о том, как рационально
думать, чтобы хорошо делать. Педагогическая праксеология необ-
ходима людям, избравшим педагогическую профессию, тем, кто
хочет.быть в ней Профессионалом

---

Г л а в а 1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ
В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Из совершенной работы
рождается чудо.