И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Стандарт (от англ. standari — норма, образец, мерило). Основ-
ное назначение стандартов состоит в организации и регулирова-
нии отношений и деятельности людей, направленной на произ-
водство продукции с определенными потребительскими свойства-
ми и качествами. Процедуры разработки и применения стандар-
тов (стандартизация) являются объективно необходимыми для
упорядочения, систематизации практики в соответствии с дина-
мическими потребностями общества.
В сфере педагогики с помошью стандартов нормируется пре-
имущественно содержание образования. Под стандартами образо-
вания подразумевается система основных параметров, принимае-
мая в качестве государственной нормы образованности. Основны-
ми объектами стандартизации являются структура и содержание
образования, объем учебной нагрузки и уровень подготовки уча-
щихся. Нормы и требования, установленные стандартом, прини-
маются за эталон при оценке качества образования, уровня обра-
зованности, результативности педагогической деятельности.
1
См.: Бранский В. П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология:
Теория самоорганизации индивидуума и социума. — СПб., 2002.

---

С праксеологической точки зрения введение и применение стан-
дартов значительно упорядочивает систему деятельности образова-
тельных учреждений через установление качественной определен-
ности результатов работы. Введение стандартов требует дополнитель-
ной работы педагога над повышением продуктивности своего труда
и деятельности по регламентации качества его результатов. Тем са-
мым работа со стандартами приобретает праксеологический смысл.
Цель — прогностическое описание конечного результата. Нор-
мирующие функции цели основаны на создании образа будущего
как перспективы развития, а также на формировании внеситуа-
тивной, относительно самостоятельной психологической опоры
оценивания и регулирования деятельности (Л.С.Братусь). Веро-
ятностный характер педагогических процессов обусловливает не
только предвосхищение в цели педагогического результата, но и
определение диапазона проявления ожидаемых свойств, характе-
ристик, достижений, т.е. количественного ограничения (норми-
рования). Причем от позитивности образа цели и степени его де-
тализации во многом зависит прогнозирование профессиональ-
ного успеха. Разная степень детализации педагогической цели оп-
ределяет степень ее жесткости как нормы для осуществления дея-
тельности.
Подход, с т р а т е г и я и т а к т и к а нормируют направлен-
ность и общий характер профессионального поведения.
Подход — фундаментальное основание деятельности, базиру-
ющееся на определенной концепции педагогического (образова-
тельного) процесса или явления. Использование того или иного
подхода подразумевает последовательное применение единого ме-
тодологического основания в качестве доминантного при реше-
нии научно-практических задач различного уровня. Например, за-
дачный подход сформировался на базе понимания поведения как
последовательности решения познавательных, жизненных и учеб-
ных задач.
Стратегия — интенция, формирующая ценностно-смысловую
доминанту направленности и характера профессиональной дея-
тельности во времени и пространстве. Педагогическая стратегия
предполагает неуклонное следование намеченному замыслу, ори-
ентированное на достижение долгосрочных целей. Например, ис-
пользование валеологической стратегии предусматривает посто-
янную ориентацию на здоровьесберегающие способы обучения и
воспитания.
Стратегия профессионально-педагогической деятельности про-
изводна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение
педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем са-
мым она задает вектор развития профессионального поведения
на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия дея-
тельности в значительной мере прогнозирует диапазон педагоги-
67

---

ческих результатов, которые могут быть получены в том или ином
случае.
В качестве иллюстрации приведем несколько примеров страте-
гического видения педагогами своей деятельности.
1. Современный петербургский педагог-философ А. С. Валявский
так описывает свою стратегию обучения, построенную на четырех
базисных умениях (способности общаться, трудиться, учиться и ду-
мать): «Целью преподавания любого предмета является не сам пред-
мет, а запуск обобщенных базовых умений в отмеченной нами при-
оритетной последовательности, но на материале данного предмета ...
Каждый учитель, строящий свою педагогическую стратегию в согла-
сии с этапами развития ученика, сначала вступает с учениками в
общение и организует их общение друг с другом на материале свое-
го курса, затем учит их преодолевать трудности и радоваться пре-
пятствиям, возникающим при знакомстве с этим предметом, нако-
нец, пробуждает в них ученика, закладывая минимальный операци-
онный базис в виде ответов на вопросы: "Кто такой ученик? Что я
должен делать, чтобы им стать? Чему я должен научиться, чтобы
самостоятельно изучить этот предмет? Зачем он мне нужен?"
При запуске первых трех базисных умений сам предмет являет-
ся не самоцелью, а средством запуска. При запуске четвертого ба-
зисного умения •— умения думать — изучение предмета выходит на
первый план...»
1
.
2. В качестве стратегических оснований обучения слушателей
на курсах повышения квалификации белорусский исследователь
Н.А. Масюкова использует возможности проектирования. Проекти-
рование как способ нормирования деятельности становится деятель-
ностным учебным материалом курсов, подлежащим рефлексии и по-
ниманию (Ю.Громыко). Овладение деятельностью происходит не-
посредственно в процессе ее осуществления и осмысления. Участ-
ники курсов, работники образования включаются в проектирование в
соответствии со своей деятельностной позицией: носителей базового
(обучение, воспитание) или сервисного (управление, исследование,
методическая работа) процессов. В процессе создания проекта реф-
лексируются проблемы. Это становится стимулом к преобразованию
собственных ценностных и теоретических позиций, обеспечивает
освоение этапов и методов проектирования. Одновременно овладе-
вая сущностью проектной и проектируемой деятельности, участники
курсов самоопределяются в выборе профессиональной позиции куль-
туротехнического цикла (хранители, распространители, системати-
заторы, создатели)
2
.