И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

процесса, т. е. степени активности и функциональной роли каждо-
го в системе «педагог—педагогическое средство—учащиеся». Так-
же следует подумать, какой пласт человеческой природы и на
какую глубину может быть затронут вами как педагогом при выб-
ранных форме взаимодействия и позиции. В зависимости от цели
и задач это могут быть сфера сознания, функционально-ролевые
или социально-психологические связи, психофизиологические
проявления и др.
Для безошибочности выбора необходимой и возможной глубины
педагогического влияния на людей, с которыми идет работа, необ-
ходимо иметь четкое представление о следующем.
1. На какой из уровней «многоэтажного» устройства человека в
данной ситуации целесообразнее всего опираться:
- на механизмы, обусловливающие индивидуальные формы
переработки информации;
- на особенности социальных связей и функций, сложившихся
внутри группы (класса, сообщества);
195

---

- на освоенные культурные модели педагогического взаимо-
действия;
- н а этнические характеристики, сложившиеся на уровне архе-
типа;
- н а фундаментальные свойства живой материи и т.д.
2. На каком из этих уровней вы способны будете справляться с
любым «сценарием», по которому пойдет развитие педагогиче-
ской ситуации (т.е. будете ли вы в состоянии «удержать» эту ситу-
ацию и те результаты и эффекты, которые могут быть получены в
ее рамках).
Вот некоторые дополнительные праксеологические замечания,
касающиеся выбора тех или иных компонентов, формирующих струк-
туру метода.
1. Средство само по себе нейтрально в педагогическом смысле.
Пользу или вред оно приносит лишь при правильном или неправиль-
ном включении в систему деятельности, поэтому одинаково непро-
дуктивны в педагогическом отношении как фетишизация, так и за-
прет каких-либо средств.
2. Выбор масштаба субъекта, с которым целесообразно взаимо-
действовать, достаточно жестко детерминирован природой педаго-
гической цели.
3. Позиции участников педагогического процесса могут варьиро-
ваться в зависимости от специфики ситуации и педагогического по-
тенциала субъектов профессиональной деятельности.
4. Выбор приемов всегда ограничен возможностями педагога
«удержать ситуацию», прикоснувшись к глубинам человеческой на-
туры или актуализировав те или иные социально-психологические
связи.
Для того чтобы профессиональный выбор вообще стал воз-
можен, необходимо иметь в запасе достаточное количество тех-
нологических «заготовок», определяющих потенциальный диа-
пазон профессионального влияния педагога. Если набор страте-
гий, тактик, средств, приемов, форм взаимодействия и пози-
ций достаточно велик, складываются условия для свободной им-
провизации, являющейся показателем высокого профессиона-
лизма.
С праксеологических позиций в каждой ситуации важно вы-
брать и установить меру профессиональной активности. К ней от-
носятся понимание специалистом границ возраста, с которым он
может результативно работать, области своей предметной и куль-
турной компетенции, видов профессиональных задач, которые
он гоюв решить.
Культура профессионально-педагогического выбора, выступая
как мера свободы владения профессиональным инструментарием, пред-
полагает:
196

---

- понимание педагогом нравственно-этических оснований и
границ своей деятельности;
- знание природы образовательных процессов, в которых педа-
гог принимает участие;
- осознание диапазона практически освоенных средств, форм,
приемов, позиций;
- способность к свободному сочетанию технологических ком-
понентов, т. е. к профессиональной импровизации;
- высокий уровень осознания себя как «инструмента» педаго-
гической деятельности.
Для обеспечения правильности (грамотности) профессиональ-
ного выбора педагогу необходимо владеть теоретическими знани-
ями о природе выполняемой деятельности и вариантах ее осуще-
ствления в зависимости от условий и параметров выбранной по-
зиции.
Правильный выбор предполагает также точное знание о педа-
гогическом потенциале каждого из компонентов, составляющих
структуру метода, методики, технологии, т.е. об их безусловной
возможности производить педагогические эффекты. В этом смыс-
ле можно говорить:
- о педагогическом потенциале используемого средства, при-
ема, позиции, стратегии (по отношению к цели, возрасту, ситу-
ации, степени влияния);
- о педагогическом потенциале ситуации (об уместности реше-
ния данной профессиональной задачи «здесь и сейчас», готовно-
сти обеих сторон к взаимодействию, наличие мотивации, интере-
са и др.);
- о педагогическом потенциале субъекта (о диапазоне профес-
сионально-личностных возможностей, о социально-педагогиче-
ском опыте, стиле общения, способности к импровизации и т.д.).
Вопрос о критериях и показателях правильности (успешности)
профессионального выбора является праксеологическим вопро-
сом.
Однако что означает сделать правильный выбор, если педаго-
гическая деятельность вариативна по определению? Правильность
можно оценить объективно — с позиции соответствия норме,
выполнения социального заказа, достижимости цели, соответствия
обстоятельствам, в которых протекает деятельность, отсутствия
негативных эффектов и т.д., или же с субъективной точки зре-
ния — с позиций реализации педагогического замысла, комфорт-
ности участников, личностного развития.
Можно использовать для оценки правильности выбора следу-
ющую формулу: «В результате правильного выбора производится
правильное профессиональное действие». Тогда именно правиль-
ность действия, приносящего желаемый результат, становится
критерием оценки качества выбора.
197

---

Аналогия
Вспомним, по каким именно критериям определял «неправиль-
ный» бутерброд кот Матроскин из любимого всеми мультфильма.
Или каковы признаки «правильного пива» из популярной телевизи-
онной рекламы.
Выбирая тот или иной профессиональный инструмент, необ-
ходимо соотносить его свойства и преобразующий потенциал с
педагогическими целями и содержанием деятельности. В стремле-
нии постоянно повышать успешность своих действий не следует
забывать о том, что параллельно необходимо уменьшать ограни-
чения и риски, сопутствующие использованию каждой из педаго-
гических процедур.
Профессионально-педагогический риск. Проблема выбора всегда
сопряжена с проблемой профессионального риска. Риск — ситуа-
тивная характеристика деятельности, связанная с неопределен-
ностью ее исхода и возможными неблагоприятными последствиями.
В психологии термин «риск» имеет три основных значения.
1) риск — мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в
деятельности, определяемая сочетанием вероятности неуспеха и
степени неблагоприятных последствий в этом случае;
2) риск — действие, в том или ином отношении грозящее
субъекту потерей (травмой, ущербом, провалом, проигрышем).
Различают риск мотивированный, рассчитанный на ситуативные
преимущества в деятельности, и немотивированный. Кроме того,
исходя из соотношения ожидаемого успеха или ожидаемого неус-
пеха при реализации соответствующего действия выделяют
оправданный и неоправданный риск;
3) риск — ситуация выбора между двумя возможными вариан-
тами действия: менее привлекательным, но более надежным, и
болей привлекательным, но менее надежным (исход которого
проблематичен и связан с возможными неблагоприятными по-
ел едегвиями). Традиционно выделяются два вида ситуаций:
- Когда успех и неуспех оцениваются по определенной шкале
достижений (ситуации, связанные с «уровнем притязаний»);
- 11огда неуспех влечет за собой наказание (физическая угроза,
моральное порицание, социальные санкции).
Также различают ситуации, исход которых зависит от случая
(шанбовые ситуации), и ситуации, исход которых связан со спо-
собностями субъекта (ситуации навыка). Выявлено, что при про-
чих равных условиях люди обнаруживают более высокий уровень
риски в ситуациях, связанных не с шансом, а с навыком, когда
человек считает, что от него что-то зависит.
Принятие риска означает активное предпочтение субъектом
более опасного варианта действия менее опасному. Известны яв-
ления сдвига в сторону большего или меньшего уровня риска в
198

---

условиях группового обсуждения деятельности. Сдвиг к риску —
это возрастание рискованности групповых или индивидуальных
решений после проведения групповой дискуссии по сравнению с
первоначальными решениями членов группы)
1
.
В условиях вероятностного характера образовательных процес-
сов и отсроченностью их последствий в жизни человека риск в
той или иной мере постоянно сопровождает деятельность педаго-
га. Понятие педагогического риска применимо по отношению:
- к субъектам, с которыми взаимодействует специалист (дети
группы риска, проблемные семьи);
- к педагогической ситуации (в этом смысле любой педагоги-
ческий проект или образовательный эксперимент сопряжен с до-
лей риска);
- к характеру предпринимаемых действий (отсутствуют или не-
надежны основания для достижения успеха);
- к уровню подготовки специалиста (профессиональное аван-
сирование при поручении той или иной работы молодому или
неопытному специалисту);
- к системе педагогического взаимодействия (действия в конф-
ликтных ситуациях или в случае напряженных межличностных или
деловых отношений);
- к управленческим решениям (принятие непопулярных или
дискуссионных мер, таких как введение платного обучения, еди-
ного государственного экзамена);
- к последствиям напряженного педагогического труда (лич-
ностные изменения и деформации, ослабление здоровья).