И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Последствия риска могут сказаться на разных уровнях:
-на психолого-педагогическом — неудача на стороне учащегося,
воспитанника, негативные личностные проявления, возникшие
в результате неправильных педагогических действий, получение
отрицательного относительно поставленных целей результата;
- на социально-психологическом — потеря служебного статуса,
чувство вины перед коллегами, родителями, детьми, снижение
уровня самооценки;
- на организационно-управленческом — неудавшееся мероприя-
тие, создание конфликтной ситуации в коллективе, блокирова-
ние профессионального потенциала сотрудников и др.
Поэтому существует негласное профессионально-этическое
правило повышения степени ответственности специалиста при
повышении доли риска.
Существуют способы прогнозирования, оценки и снижения сте-
пени риска в педагогической деятельности. К ним, в частности,
относятся опережающая рефлексия и комплексная экспертная
См.: Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевско-
го. - М.,
1990. - С. 344, 354.
199

---

оценка предполагаемых действий. Например, проведению экспе-
римента по внедрению той или иной заимствованной из-за рубе-
жа системы обучения может предшествовать прогноз последствий
этого мероприятия, основанный на сочетании метода историчес-
ких анаалогий, имитационного моделирования и гуманитарной
экспертизы. Опережающее знание о том. какие плюсы и минусы
этой системы уже обнаружили себя в опыте других стран, о том,
насколько предлагаемая система будет соответствовать «челове-
ческому измерению» и особенностям отечественной культуры, а
также выявление в ходе моделирования нежелательных эффектов
позволят избежать ненужных рисков.
Праксеологический практикум
помните какую-нибудь сложную ситуацию из вашей педагоги-
ческой деятельности. Попробуйте оценить (свои) действия, продолжив
фразу: «В этой ситуации (мой) профессиональный выбор был успешен
(неуспешен), потому что...»
II. Ниже перечислены основные достоинства и недостатки использо-
вания В образовательном процессе технических средств. Подумайте, при
реализации каких целей и в каких педагогических ситуациях вы остано-
вили бы свой выбор на этих средствах, а в каких — нет. Обоснуйте свой
ответ.
Преимущества применения в образовательном процессе современных
технических средств.
1. Возможность фиксировать содержание обучения с многократным
возвращением к нему в нужном режиме.
2. возможность выбора индивидуального темпа, объема, времени «об-
щений со средством (интерактивность).
3. удобство хранения и доступа к большим объемам информации,
компактность кассеты, дискеты, лазерного диска).
4. возможность копирования, тиражирования данных, быстрой пере-
дачи на расстояние, переструктурирования (например, с помощью ком-
пьютерных редакторов).
5. Удобство предъявления материала в качестве предмета рефлексии в
силу Остественности позиции острансния.
6. Возможность построения принципиально новой системы общения,
психологически раскрепощающей, позволяющей «снять личину» (встре-
ча на сайте, взаимодействие в режиме «chat»).
7. Широкие возможности создания эмоционально-фонового сопро-
вождения образовательного процесса.
8. Возможность использования разным составом индивидуального и
совокупных субъектов.
9. Уникальная возможность имитации недоступных (труднодоступных)
процессов и явлений и их моделирования.
Минусы использования технических средств.
1. Необходимость серьезных материальных затрат на приобретение и
содержание современного технического оборудования.
200

---

2. Необходимость владения специальными техническими и другими
умениями для их использования.
3. Необходимость специального обучения персонала.
4. Потеря непосредственного контакта в общении преподавателя и
учащихся, дефицит эмпатической связи.
5. Невозможность непосредственно передавать ту часть содержания,
которая связана с ценностным отношением.
6. Возможные трудности включения в образовательный процесс, по-
строенный на контакте с «неживым механизмом».
7. Вероятность технических неполадок в самый ответственный с педа-
гогической точки зрения момент.
III. Подумайте, содержится ли доля риска в оптимистическом виде-
нии педагогом потенциала развития любого ребенка?
IV. Сареди профессионалов существует мнение о том, что педагоги-
ческий риск может стать условием создания продуктивной педагогичес-
кой ситуации. Найдите подтверждение этому в описании ситуаций из
опыта работы А. С. Макаренко (книги «Педагогическая поэма», «Флаги
на башнях») или другого, самостоятельно выбранного носителя педаго-
гической профессии.
7.2. Праксеологические ошибки педагога
Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает. От
ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и
грамотные педагоги. Поэтому в конечном счете имеет значение не
сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно
ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее
последствия. Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить,
и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое
лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на
будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выя-
вить причины, ее породившие, определить меры по устранению
ошибки или ее причин)
1
.
Как пишет петербургский педагог А.С.Валявский, неумение
предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является
самой большой и очень распространенной ошибкой человека. Но
чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собствен-
ные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошиб-
кой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их
исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).
Знание о неправильных, ошибочных действиях является пред-
посылкой действий правильных, безошибочных и, следователь-
но, оно является праксеологическим знанием. Возможно, со вре-
менем в развивающейся педагогической праксеологии будет со-
См.: Титова Е.В. Если знать, как действовать. — М., 1993.
201

---

здана специальная теория профессиональных ошибок. А пока важно
попытаться разобраться с их первичной типологией.
Пршксеологическими ошибками можно считать действия и лич-
ностные проявления педагога, связанные непосредственно с организа-
цией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к
потерям в качестве, результативности и эффективности профессио-
нальной педагогической деятельности. Ошибки, которые допуска-
ются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по
причинам их возникновения, так и по характеру проявления.
Прежде всего по степени осознания п е д а г о г а м и
ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно
допускаемые («знаю, что так нельзя, но делаю»), и неосознавае-
мые заблуждения («не ведаем, что творим»), при которых субъек-
тивнее представления (мнения, точки зрения) не соответству-
ют объективному положению вещей. Эта классификация имеет
значение для профессиональной коррекции. В первом случае не-
обходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже
осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потре-
буются усилия самого педагога или администратора, методиста,
коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их опре-
деление.
Не менее важно различать ошибки п о причинам их воз-
н и к н о в е н и я . В этом смысле можно выделить:
квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — до-
пускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к
профессиональной педагогической деятельности;
вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускае-
мые по причинам невозможности правильных действий, отсут-
ствия необходимых условий (временных, пространственных, ма-
тервально-технических, социально-психологических и др.);
случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по при-
чинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуатив-
ной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.;
ошибки профессиональной деградации —- допускаемые исключи-
тельно по причинам деформации профессионального сознания и
профессиональной позиции (нежелание качественно работать,
профессиональная апатия, лень, синдромы «эмоционального вы-
горания» и профессиональной дезадаптации и т.п.).
Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми,
так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознан-
ными.
С т о ч к и з р е н и я х а р а к т е р о л о г и ч е с к и х о с о б е н -
ностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разде-
лены на:
- яроектно-аналитические;
- методико-технологические;
202

---

- этико-психологические (неадекватность стиля общения, ре-
чевые ошибки и др.).
Рассмотрим первые два типа ошибок, поскольку третий в мень-
шей степени относится к сфере праксеологии.