Коммуникации

ведения учителя и ученика, как заключительного текста. 
Для этого подробно процитируем одну из современных ли-
тературоведческих точек зрения: «Художественное произве-
дение приобретает необходимую смысловую полноту только 
благодаря его соотнесённости и взаимодействию с другими 
в общем межтекстовом (интертекстуальном) пространстве 
культуры, в котором текст оказывается «мозаикой цитат» 
(Ю. Кристева), «эхокамерой» (Р. Барт), сохраняющей «чужие 
звуки», «палимпсестом» (Ж. Женетт), где новые строки по-
являются поверх уже существовавших. В художественном 
тексте «переплетаются», соединяясь, знаки, восходящие
к разным произведениям, сочетаются элементы других тек-
стов-предшественников» [132, с. 224–225].
Заключительный урок становится заключительным тек-
стом в системе уроков учителя по определённой теме. Он 
также приобретает смысловую полноту, благодаря его со-
отнесённости с другими уроками по этой монографической 
теме. Какие «нити» будут протянуты через всю ткань этого 
комплекса уроков, подскажут сквозные мотивы изучаемого 
художественного произведения; яркие высказывания учени-
ков, представляющие собой читательские открытия; ключе-
вые фрагменты, образы, через которые постигаются «законы 
сцепления» художественного текста. Для этого необходи-
мо научиться цитировать не только поэтов и писателей, но 
и друг друга, соотнося различные точки зрения: «каждый 
текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых 
цитат, и в этом смысле каждый текст является интертекстом, 

---

130
другие тексты присутствуют в нём на разных уровнях в бо-
лее или менее узнаваемых формах» [132, с. 225].
Надо сказать, что именно интертекстуальные элементы 
задают порой тему заключительного занятия, питают его 
проблемностью, а именно: «заглавия, отсылающие к дру-
гому произведению, цитаты, аллюзии, реминисценции, 
эпиграфы, пересказ чужого текста, включенный в новое 
произведение, пародирование другого текста, ритмико-син-
таксические параллели, «точечные цитаты» – имена лите-
ратурных персонажей других произведений или мифологи-
ческих героев, включенных в текст, «обнажение» жанровой 
связи рассматриваемого произведения с текстом-предшест-
венником и др.» [132, с. 226]. Например: «Я памятник себе 
воздвиг нерукотворный»: поэзия как поступок», «Символ 
Дома в творчестве М. Булгакова», «Мерцающий звук и 
смысл поэзии А. Фета», «Почему Н. Гоголь назвал «Мёрт-
вые души» поэмой?» и т. д.
На заключительных занятиях информация о тексте раз-
ворачивается, углубляется. Это требует «речемыслитель-
ных операций и действий», развёртывающих информацию 
о предмете речи, таких как:
−
формулирование идеи и тезисов текста;
−
введение тем (или основных положений текста) в той или 
иной перспективе;
−
детализация тем, тезисов одним из следующих способов: 
приведение примеров, указание причин, объяснение, 
указание следствий, сопоставление или противопоставле-
ние, дополнение, включение в более широкий контекст;
−
монтаж фактов, их соотнесение по тому или иному кри-
терию;
−
описание;
−
характеристика;
−
аргументация;
−
пересказ фрагментов чужих текстов;
−
пересказ фабулы, сюжетных линий [138, с. 86].
Эти речемыслительные операции и действия прием-
лемы и на этапе анализа художественного произведения

---

131
в школе, но там их, как правило, предлагает учитель, а на 
заключительных занятиях школьник сам выбирает нуж-
ную операцию для разворачивания своего ответа. Именно 
на этом этапе он приобретает характер монологического 
высказывания.
Одна из коммуникативных задач учителя – создание 
речевых ситуаций, позволяющих участнику учебного диа-
лога вступить в диалог культур, реализовать возможность 
построения целостного и доказательного высказывания на 
основе знакомых сценариев учебных ситуаций и речевых 
опор, открытых на предыдущих уроках. 
Подведем итог сказанному о коммуникативном потен-
циале каждого из этапов изучения литературного произве-
дения в школе. 
Знание риторических законов разворачивания текста 
делает эффективной деятельность учителя и учащихся на 
каждом из этих этапов, если рассматривать:
1) вступительное занятие как поле для разворачива-
ния воздействующей речи учителя и эмпатического слуша-
ния ученика, нацеленного на постижение содержания и 
структуры «Слова о поэте»; 
2) чтение как способ обретения «личностных смыслов» 
художественного текста и деятельность, направленную на 
постижение авторской модели мира (причем текст модели-
рует читательскую деятельность); как алгоритм познания 
смыслов; 
3) анализ литературного произведения как один из спо-
собов перевода образного языка на язык абстрактно-логи-
ческий, не исключающий личностной интерпретации; 
4) заключительное занятие как контекстуальный дис-
курс, поле пересечения личностных смыслов и смыслов 
культуры в целом, возможность оформления и разворачи-
вания в речи концептуальных точек зрения. 

---

132