Коммуникации

чительного занятия являются воссоздание целостности 
текста, а также воссоздание целостности впечатления о 
творчестве того или иного автора. Общеизвестно, что за-
ключительные занятия по анализу произведения требуют 
повторного обращения к произведению и осмыслению его
в целом. Они немыслимы без пробуждения самостоятель-
ных оценок учащихся, защиты своей позиции. Заключи-
тельные занятия предполагают введение нового материала, 
отстаивание сложившихся точек зрения в новой ситуации, 
«соединение конкретных образных представлений с общим 
концептуальным подходом к нему», побуждение к дальней-
шему общению с текстом.
11
Эти аргументы представляют несомненный интерес с точки зрения пси-
хологии художественного творчества. Так, И.С. Тургенев считал, что в лите-
ратурном произведении, как и в музыке, необходимо под конец напомнить 
первоначальный мотив (письмо Стасюлевичу, 8 дек. 1875 г.). В представлении 
Чехова, законы построения финалов были таковы: «Повесть, как и сцена, 
имеет свои условия. Так, мне чутье говорит, что в финале повести или расска-
за я должен искусственно сконцентрировать в читателе впечатление от всей 
повести и для этого хотя мельком, чуть-чуть, упомянуть о тех, о коих раньше 
говорил» (письмо А.Н. Плещееву, 30 сент. 1899 г.).

---

128
Все эти положения методики преподавания литературы 
бесспорны, они стали классическими. 
Мы же подчеркнём, что учителю необходимо на заклю-
чительных занятиях найти и показать ученикам «законы 
сцепления» художественного текста. У Л.С.Айзермана в 
книге «Уроки литературы сегодня» есть глава, которая так 
и называется «Законы сцепления» [1]. Здесь к месту было 
бы вспомнить мысли М.А. Рыбниковой по поводу этого за-
кона: без умения понимать эту связь частей и устремления 
всех деталей к одному идейно-тематическому центру уче-
ник будет перелистывать произведение и не будет знать, 
что с ним делать. Какого же рода сопоставления могут 
быть центром заключительных занятий? Л.С. Айзерман, 
например, считает, что на последнем уроке, посвященном 
комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», можно сравнить 
два прощальных монолога Чацкого, связав их проблемным 
вопросом: «Что произошло между этими двумя монологами, 
перевернув жизнь героя?» (В первом еще слышатся горечь, 
обида, разочарование, душевная боль, а во втором сквозят 
ненависть, презрение, гнев, отчаяние.) Можно сравнить мо-
нологи, реплики Чацкого и два стихотворения М.Ю. Лер-
монтова – «Дума», «Как часто пестрою толпою окружен». 
Предложенные задания свидетельствуют, что на заключи-
тельном занятии школьники не просто вступают в диалог, 
спор, дискуссию, но и анализируют диалоги героев, что тре-
бует развития навыков коммуникативной рефлексии.
Существующая система образования в значительной сте-
пени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на 
пассивной позиции обучающегося. Задача ученика на тра-
диционном уроке – усвоить и воспроизвести знания. Учитель 
организует преимущественно репродуктивную деятельность, 
пооперационно, прямо руководит действиями ученика. Тре-
бования, предъявляемые образованием на современном эта-
пе, сводятся к воспитанию активной, критически мыслящей, 
самостоятельной, инициативной личности. 
Именно поэтому существуют разные формы заключи-
тельных занятий: лекция (обобщающая), семинар, диспут, 
конференция, игра, дуэль, конкурс, размышление, исследо-

---

129
вание, творческий отчет, театрализованное представление, 
концерт, мастерская.
Так, урок-мастерская соответствует современным требо-
ваниям. Введение мастерских в качестве заключительных 
занятий в курс изучения литературы в школе, как показала 
практика, не только возможно, но и желательно. Сочетание 
новой и традиционной технологий – хороший способ активи-
зировать учебный процесс, оно стимулирует познавательную 
и творческую деятельность как ученика, так и учителя.
Однако нам хотелось бы отметить одну важнейшую за-
кономерность заключительного занятия как речевого произ-