Measuring student knowledge and skills

Situations for reading
Reading for private use
Reading for public use
Reading for work
Reading for education
Others
Self
Relatives
Friends
Anonymous
Objects
Co-workers
Managers
Instructors
Use
Curiosity
Contact
Information
To do
To learn
Contents
Letters
Fiction
Biography
“How to…” books
and magazines
Maps
Notices
Regulations
Programmes
Pamphlets
Forms
Instructions
Manuals
Schedules
Memos
Reports
Tables/Graphs
Texts
Maps
Schematics
Tables
Graphs

---

Measuring Student Knowledge and Skills
24
OECD 1999
– Reading for education: this type of reading is normally involved with acquiring information as part of a
larger learning task. The materials are often not chosen by the reader, but assigned by an instruc-
tor. The content is usually designed specifically for the purpose of instruction. Typical tasks are
often referred to as “reading to learn” (Sticht, 1975; Stiggins, 1982).
Text types
Reading requires something for the reader to read. In an assessment, that something – a text – must
be coherent within itself. That is, the text must be able to stand alone without requiring additional
printed material.
2
While it is obvious that there are many different kinds of texts and that any assessment
should include a broad range of them, it is not as obvious that there is an ideal categorisation of text
types. There are different proposals as to the appropriate categories, many of them created for practical
rather than theoretical purposes. All of them share the fact that no particular physical text seems to fit
easily into only one category. For example, a chapter in a textbook might include definitions (often iden-
tified as a text type), instructions on how to solve particular problems (yet another text type), a brief his-
torical narrative of the discovery of the solution (still another text type), and descriptions of some typical
objects involved in the solution (a fourth text type).
It might be thought that a definition, for example, could be extracted and treated as a single text for
assessment purposes. But this would remove the definition from the context, create an artificial text type
(definitions almost never occur alone, except in dictionaries), and prevent item writers from creating
tasks that deal with reading activities which require integrating information from a definition with infor-
mation from instructions.
Some texts are presented as being accounts of the world as it is (or was) and thus claim to be factual
or non-fictional. Fictional accounts bear a more metaphorical relationship to the world as it is, appearing
either as accounts of how it might be or of how it seems to be. This distinction is increasingly blurred as
authors use formats and structures typical of factual texts in creating their fictions. The OECD/PISA read-
ing assessment will include both factual and fictional texts, and texts that may not be clearly classified as
one or the other, but will not attempt to measure differences in reading proficiency between one type
and the other.
A more important classification of texts, and one at the heart of the organisation of the OECD/PISA
assessment, is the distinction between continuous and non-continuous texts. Continuous texts are typi-
cally composed of sentences that are, in turn, arranged in paragraphs. These may fit into even larger
structures such as sections, chapters, and books. Non-continuous texts are most frequently organised in
matrix format, based on combinations of lists.
Conventionally, continuous texts are formed of sentences arranged in paragraphs. In these texts,
organisation is evident in paragraphing, indentation, and the breakdown of text into a hierarchy signalled
by headings that help readers to recognise the structure of the text. These markers also provide clues to
text boundaries (marking section completion, for example). The finding of information is often facilitated
by the use of different font sizes, font types such as italic or bold, and borders or shading. The use of for-
mat clues is an essential sub-skill of effective reading.
Organisational information is also signalled by discourse markers. Sequence markers (first, second,
third, etc.), for example, signal the relationships between the units which they introduce and indicate how
the units relate to the larger surrounding text.
The primary classification of continuous texts is by rhetorical purpose, or text type.
Non-continuous texts, or documents as they are sometimes referred to, can be categorised in two
ways. One is the formal structure approach used in the work of Kirsch and Mosenthal.
3
Their work
classifies the texts by the way in which the underlying lists are put together to construct the various
2. This does not preclude the use of several texts in a single task, but each of the texts should itself be coherent.
3. The Kirsch and Mosenthal model was set out in detail in a series of monthly columns called “Understanding
Documents” published in the Journal of Reading between 1989 and 1991.

---