Методология, теория, практика Под редакцией
Download 3.2 Mb. Pdf ko'rish
|
креативная педагогика попова
|
Глава 2 димость сливается со случайностью, случайность оказыва- ется доминирующей для «запуска» механизма интуиции, вероятностный результат дополняется последующей дис- курсивностью. На уровне общества и культуры в целом доми- нирующей оказывается необходимость, подчиняющая себе случайность. Деятельностная и социальная природа познания обеспечивает его рациональный (в целом) характер и законо- мерное развитие в соответствии с логикой объективного мира [35]. Такая трактовка отводит большую роль интуиции в про- цессах научного творчества и предполагает случайность и сти- хийность в познании мира. Интуицией часто называют спо- собность непосредственного усмотрения истины, минуя про- межуточные звенья логического обоснования вывода. Причастность интуиции к творческому процессу стала для многих исследователей столь очевидной, что преврати- лась в условие и исходный пункт позитивного решения про- блемы сочетания его случайных и рациональных составля- ющих. Один из основоположников теории творчества А. Пу- анкаре прямо заявлял, что от решения проблемы интуиции зависит успех в раскрытии тайны научного творчества и в конечном счете — прогресс науки. Б. М. Кедров утверждает, что интуицию можно познать и должным образом оценить лишь в цепи творческого процесса. Однако интуитивное осознание проблемы часто связано с основательным овладением предметом познания, с длительной пред- варительной работой над проблемой: часто она имеет место тогда, когда, казалось бы, все логические резервы поиска исчерпаны. Проблему творчества в процессе обучения актуализиру- ет С. И. Гессен, подчеркивая, что урок по сути не есть выс- шая ступень деятельности, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и пред- писаны ученикам извне, им должна быть предоставлена сво- бода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной на уроке задачи. Однако урок кроет в себе два пути своего вырожде- ния. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, Философские и методологические основы креативной педагогики 59 от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вы- рождается в чисто механическую работу, в повторение уче- ником образца, показанного учителем. Но и преждевремен- но превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяй- ство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизи- тельностью вместо стремления к адекватности воплощения [36]. Таким образом, С. И. Гессен, предлагая пути перехода к творческой работе, подчеркивает своевременность вклю- чения творчества в практику обучения; в противном случае, воспитывающая задача творчества не реализуется и наблю- даются тенденции, противоречащие первоначальным. Проблема творчества в процессах познания всегда инте- ресовала человечество, однако творческие процессы счита- лись неуправляемыми, значительная роль отдавалась апри- орным формам, интуиции, озарению. Решение проблемы управления творчеством еще не найдено, но разработано множество средств стимулирования творческих процессов. При этом большая часть исследователей и ученых в области творчества придерживается мнения, что творчество нужно развивать с детства. В последние годы значительно увеличилось число педа- гогических подходов, предполагающих творческую саморе- ализацию учащегося в качестве ведущей в учебном процес- се. Совершенствование этих подходов идет главным образом в направлении развития технологий эвристического обуче- ния, обучения мыследеятельности, создания новых органи- зационно-деятельностных игр. К настоящему времени разра- ботаны концептуальные основы эвристического обучения, однако информация о них разрознена. Download 3.2 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|