Microsoft Word Azimov Shukin maket slovarya 5 doc

СОЗНА

НИЕ. Высший уровень психиче-
ского отражения действительности, при-
сущий только человеку как общественно-
историческому существу. Овладение ре-
чью на иностранном языке представляет 
собой систему сознательно регулируемых 
интеллектуальных операций. Осознанный 
материал языка или структура речи, дове-
денные до автоматизации, переходят в 
область интуиции. Но с возникновением 
трудностей при использовании языковых 
средств или при построении высказыва-
ния С. может подключаться для разреше-
ния задачи. Выделяют четыре уровня соз-
нательности: 1) актуальное осознание по-

---

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий 
283
знаваемого предмета, находящегося в цен-
тре внимания; 2) сознательный контроль, 
когда предмет непосредственно не осоз-
нается, но в любой момент может быть 
осознан; 3) бессознательный контроль, 
когда предмет осознания соотносится с 
имеющимся в памяти эталоном без уча-
стия произвольного внимания; 4) полная 
бессознательность. В сформированном 
иноязычном речевом умении актуально 
осознается содержание высказывания; 
структурирование предложений и выбор 
слов по значению соотнесены с уровнем 
сознательного контроля; звуковое и гра-
фическое оформление речи происходит на 
уровне неосознанного контроля; станов-
ление родной речи у ребенка иллюстриру-
ет полную бессознательность. 
СОЗНА

ТЕЛЬНО-ПРАКТИ

ЧЕСКИЙ 
МЕ

ТОД ОБУЧЕ

НИЯ (СПМО). Один из 
ведущих методов обучения иностранным 
языкам в условиях вузовского обучения 
(название было предложено в 60-е гг. из-
вестным советским психологом и методи-
стом Б. В. Беляевым (Беляев, 1965), кото-
рый дал психологическое обоснование 
метода. По утверждению Б. В. Беляева, 
этот метод является сознательным, так как 
в процессе занятий предполагается осоз-
нание учащимися значения языковых 
форм, необходимых для общения, но в то 
же время метод является практическим, 
ибо решающим фактором обучения при-
знается 
иноязычно-речевая 
практика. 
Лингвистическая концепция метода бази-
руется на идеях Л. В. Щербы (1974). В С.-
п. м. о. выделяются четыре цели обучения 
(практическая, 
общеобразовательная, 
воспитательная, развивающая), три объ-
екта обучения (язык, речь, речевая дея-
тельность), утверждается направлен-
ность занятий на овладение средствами и 
деятельностью общения, приоритет прин-
ципов сознательности и практической 
направленности обучения, важность уче-
та родного языка учащихся в процессе 
овладения иностранным языком, что дает 
основание некоторым специалистам опре-
делять метод как сознательно-сопостави-
тельный. Большое значение для разработ-
ки лингвистической концепции метода 
имели суждения Л. В. Щербы об актив-
ной и пассивной грамматике, о важности 
сопоставительного изучения языков для 
более глубокого проникновения не только 
в изучаемый, но и в родной язык, об об-
щеобразовательном значении иностран-
ного языка, о целесообразности выделе-
ния словарных (знаменательных) и строе-
вых элементов языка и о значимости 
строевых слов при практическом владе-
нии языком. 
В свете лингвометодических взглядов 
Л. В. Щербы, получивших дальнейшее 
развитие и конкретизацию в связи с дос-
тижениями современной лингвистики 
(Рожкова, 1983; Гак, 1988; Аракин, 1958; 
Смирницкий, 1970), лингвистические ос-
новы занятий по С.-п. м. о. формулируют-
ся следующим образом: 1) учитываются 
особенности родного языка учащихся, что 
способствует, с одной стороны, преодоле-
нию отрицательного воздействия (интер-
ференции) родного языка при изучении 
иностранного и использованию положи-
тельного переноса из родного языка на 
изучаемый – с другой; 2) обучение прово-
дится на синтаксической основе с выделе-
нием предложения как минимальной рече-
вой единицы (единицы общения); 3) ис-
пользуется практический подход к овла-
дению 
грамматическими 
средствами 
языка; 4) средства общения изучаются в 
объеме, отвечающем целям и задачам обу-
чения, и в этой связи проводится миними-
зация таких средств; 5) обеспечивается 
концентризм в подаче и расположении 
лексико-грамматического 
материала; 
6) принцип функциональности рассматри-
вается в качестве ведущего при организа-
ции и подаче учебного материала; 7) ос-
нову занятий по грамматике составляют 
модели предложений, группируемые в 
соответствии со структурно-семантичес-
ким подходом. Психологическое обосно-
вание концепции С.-п. м. о. было предло-
жено с позиций теории деятельности 
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), трак-
тующей деятельность как систему, для ко-
торой характерно наличие мотивирован-

---

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий 
284
ности, целеустремленности и иерархич-
ности строения. С позиции теории дея-
тельности углубленную разработку полу-
чил основной объект обучения на заняти-
ях по языку – речевая деятельность 
(И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), а также 
путь обучения, считающийся оптималь-
ным для занятий по С.-п. м. о. – 
«путь 
сверху
» (путь сознательного усвоения 
речевых операций с последующей их ав-
томатизацией). 3начительное влияние на 
психологическое обоснование метода ока-
зала также теория поэтапного формиро-
вания умственных действий (П. Я. Галь-
перин). На основе названной теории 
предпринимались попытки определить 
систему ориентиров, усвоение которых 
обеспечивает практическое овладение 
языком. 
Основными методическими положениями 
С.-п. м. о. считаются следующие: 1) овла-
дение видами речевой деятельности осу-
ществляется взаимосвязанно; 2) обучение 
организуется в последовательности от 
приобретения знаний к речевым навыкам 
и умениям; 3) осознание языковых фактов 
происходит по мере усвоения способов их 
применения в речевом общении; 4) учеб-
ный материал разграничивается на актив-
ный и пассивный и усваивается диффе-
ренцированно в результате выполнения 
специальных упражнений (языковых, ре-
чевых); 5) учитывается родной язык уча-
щихся. Концепция метода реализована в 
большом числе учебников и учебных по-
собий. С.-п. м. о. сохраняет позиции ве-
дущего метода при пролонгированном 
обучении языку и установке на практичес-
кое овладение языком через осознание его 
структуры. Его следует считать оптималь-
ным методом обучения на занятиях со 
студентами-филологами, для которых 
язык является не только средством обще-
ния, но и средством профессиональной 
деятельности. В связи с развитием интен-
сивных методов обучения и формирова-
нием концепции коммуникативного ино-
язычного образования (Е. И. Пассов) в 
последние годы все больше внимания 
уделяется различным вариантам созна-
тельно-практического метода, ориенти-
рующего на овладение языком как средст-
вом общения в сжатые сроки и в рамках 
конкретного профиля обучения (разговор-
ный язык, язык делового общения и др.). 
(Гальскова, Гез, 2004; Гез, Фролова, 2008; 
Капитонова и др., 2008; Колкер и др., 
2001; Основные направления..., 1972; Со-
ловова, 2002;).