Microsoft Word Волкова уп doc

Фальшивое Я - искаженное актуальное Я [171]. Для поддер­жания фальшивых (но желательных) Я личность систематически использует такие механизмы, как самообман, дискредитация и вы­теснение. В результате этих процессов личность приобретает такие отрицательные черты самосознания и характера, как боязнь нега­тивной самооценки, ожидание негативного отношения от других, неспособность к поступкам, обеспечивающим самоуважение, и т.д. Фрустрируемое фальшивое Я приводит в движение такие защитные
механизмы, которые, становясь патологизированными, приводят к еще большему углублению состояния патологизированной адапта­ции личности. Искаженный Я-образ препятствует правильному по­ниманию собственного опыта, других людей. Совершается переход от искажения самопознания к искаженному познанию окружающе­го мира, в первую очередь социального. Искажается восприятие межличностных отношений.
Резюме. Относительно структуры самосознания образ Я мо­жет выступать в разных вариантах:

• 
  Я как субъект познания, действия, общения (активное Я);
  
• 
  Я как объект познания, действия, общения (пассивное Я);
  
• 
  Я как субъект мышления (в логике), которое означает чис­тую апперцепцию (чисто рефлектирующее Я);
  
• 
  Я как объект восприятия самого себя человеком.
  

Относительно внутренней структуры образа Я логично выде­ляются следующие варианты:

• 
  образы Я как отражение временной перспективы (прошлое, настоящее, будущее);
  
• 
  образы Я как соотношение идеала и реальности (идеальное, реальное Я);
  
• 
  образы Я как схемы поведенческой составляющей (возмож­ные Я, схемы Я, активное, пассивное Я);
  
• 
  образы Я как отражение представлений других (зеркальное Я);
  
• 
  образы Я как феномены самопрезентации (фальшивое, демон­стрируемое, приспособительное, комформистское Я реальное Я).
  

3.4. Особенности образа Я воспитанников учреждений интернатного типа
Анализ специальной литературы показал, что эти особенности чаще связывают со следующими факторами: отсутствием семейно­го воспитания (И.В. Дубровина, М.И. Лисина [65], И. Ленгмаейер, З. Матейчек [110] и др.), с навыками общения (А.М. Прихожан [166], Т.В. Снигерева [202] и др.), с государственной опекой взрос­лыми (М.Ю. Кондратьев [98], М.И. Лисина [111] и др.), с условия­ми закрытого детского учреждения (В.С. Мухина [144], Н.К. Радина [175] и др.). Сходные точки зрения психологов Р. Бернса [26], В.Н. Колесникова [90], Э. Эриксона [254] и др. оп­ределяют психологическое время личности как способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем. По мнению В.С. Мухиной, это позитивное образование развивающей­ся личности, обеспечивающее ее полноценное существование.
Как утверждает В.С. Мухина, отсутствие положительной свя­зи со своим прошлым, характерное для воспитанников детского дома, провоцирует проблемы с личностной идентификаций, плани­рованием своего будущего, формированием ценностей [144]. По мнению Т.И. Юферевой, выявленная ограниченность мотивации у таких старшеклассников, проявилось в особенностях формирова­ния существенного новообразования подросткового возраста, ка­ким является «обращенность в будущее» [255, с. 374].
При сравнении временной перспективы старшеклассников, воспитывающихся в детских домах и из массовой школы, обнару­жено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Н.Н. Толстых отмечает, что сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной пер­спективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего [218].
Й. Ленгмейер и З. Матейчик отмечают, что у детей, воспиты­вающихся вне семьи, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. И бо­лее всего они живут только в настоящем. «Неясность в собствен­ном прошлом и в причинах собственного «социального» осироте- ния выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по- видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. <...> Видно, что выход за границы настоящего, в ко­тором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентич­ности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психиче­ской депривации» [110, с. 279-280].
Исследования А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых показали, что реакции старшеклассников из массовой школы более разнообраз­ны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребе­нок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуа­цией и найти конструктивное решение, что свидетельствует о «сла­бости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. Значение индекса самостоятель­ности при интерпретации теста Розенцвейга в школе оказалось на­много выше, чем в детском доме [167]. С нашей точки зрения, важ­но отметить следующее, у выпускников детского дома не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельно­сти, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно ор­ганизовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. Эти особенности психического развития детей из детского дома, как указывают И.В. Дубровина, М.И. Лисина, при внимательном психологическом анализе обна­руживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются преж­де всего в практике общения ребенка с взрослым [65]. Ограничен­ное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого - все это, по мне­нию Н.К. Радиной, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чу­жих указаний [175].
По мнению А.М. Прихожан, для воспитанников детского до­ма, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное уме­ние ловко приспособиться к ситуации. Если утверждение собст­венного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у школь­ников из семьи идет через активное противопоставление себя си­туации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у старше­классников из детского дома - через приспособление к этой ситуа­ции, в чем проявляется защитный характер такого поведения, це­нимого ими в себе, в своем образе Я [166].
Критическим фактором, определяющим особенности психи­ческого развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. По мнению М.Ю. Кондратьева [98], М.И. Лисиной [111], развитие всех аспектов «Я» у воспитанников детских домов имеет качест­венно иную форму, развивается по другому типу - у них чаще складывается устойчивая заниженная самооценка. У юноши, рас­тущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, лю­бит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Старшеклассник из детского дома преимуще­ственно оценивает себя по оценкам других, эмоциональное же от­ношение к себе - любовь или даже нелюбовь к себе - у него прак­тически не выражено [98]. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен безусловной любви, поэтому, по мнению А.М. Прихо­жан, для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное от­ношение к себе, сводящееся к оценке [166].
Таким образом, отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. У их сверстников в этом возрасте идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями.
Сформулируем особенности развития личности в юношеском возрасте: ориентация учащихся на свой внутренний мир, активные действия с образом Я, сознательно-волевая регуляция своего пове­дения и деятельности. Программа нашего исследования опирается на стадии в развитии образа Я в раннем юношеском возрасте, рас­сматриваемые Л.С. Выготским. На первой стадии субъект демонст­рирует свой образ Я окружающим, осмысливает свои внутренние характеристики, причем его образ Я нередко оказывается противо­речивым; на второй стадии происходит осмысление разных ситуа­ций сквозь призму своего образа Я, происходит осознанное иссле­дование образа Я; на третьей стадии субъект помещает свой об­раз Я в разные проблемные ситуации общения; на четвертой стадии субъект активно и целенаправленно меняет и развивает свой об­раз Я [49]. По мнению Р. Бернса, положительный образ Я опреде­ляется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости, причем третья составляющая является скорее следствием первых двух [26].
Таким образом, важное место во внутренней жизни юношест­ва занимает проблема поиска смысла жизни и идеалов как самая главная для построения планов будущей жизни. В то же время
юноши характеризуются как страдающие от чувства одиночества, непонимания и социального давления со стороны общества. Это соз­дает реальную проблему формирования позитивной Я-концепция.
Несмотря на все субъективные трудности, эти искания содер­жат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется нравственный стержень, юноша начинает лучше по­нимать окружающий мир и самого себя, становится в действитель­ности самим собой [26]. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в раннем юношеском возрасте, в ходе дальнейшего раз­вития человек приходит к новому личностному самоопределению.