Quale formazione storica nella scuola secondaria superiore? Maurizio Gusso

2.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa

2.1.1 La ‘strategia di Lisbona’

• La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome

• dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com-

• petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020)) approvato dai

• Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio

• europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo 2000. Fra le priorità, quelle della conoscenza,

• della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale,

• della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione,

• dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro

• xenofobia e razzismo.

• Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori

• (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica

• mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel

• 2004-2005, e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007.

• Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire.

• Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la

• strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la

• cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio

• ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

2.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I)

• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio

• del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per

• l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave:

• 1. comunicazione nella madrelingua;

• 2. comunicazione nelle lingue straniere;

• 3. competenza matematica e competenze di base in

• scienza e tecnologia;

• 4. competenza digitale;

• 5. imparare a imparare;

• 6. competenze sociali e civiche;

• 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;

• 8. consapevolezza ed espressione culturale.

2.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II)

• Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee:

• a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effet-

• tivamente trasversale rispetto a tutte le discipline;

• b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasver-

• sale di competenze proprie di singole discipline o aree di-

• sciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifi-

• che (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giu-

• ridiche (n.6), economiche (n.7) e artistico-culturali (n.8).

• Mancano, però, completamente competenze spaziali (o

• geografiche) e temporali (o storiche).

2.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza

• A) Sul 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'e-

• ducazione cfr. il sito tematico in italiano

• www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza-

• educazione del sito www.coe.int del Consiglio d’Europa.

• B) Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa

• - Education for Democratic Citizenship and Human Rights

• (in inglese)

• www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?;

• - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de

• l’Homme (in francese)

• www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?.

2.1.4 Le raccomandazioni del Con- siglio d’Europa a proposito di Storia

• A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on

• history and the learning of history in Europe:

• www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result

• s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf.

• B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on

• history teaching in twenty-first-century Europe:

• www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result

• s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf.

• Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi

• del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp.

• 127-136.

2.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa

• A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio).

• B) Altre ricorrenze: es.:

• - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo-

• bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal-

• l’Europa;

• - la Giornata europea delle lingue (26 settembre).

• A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio:

• il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educa-

• zione: cfr. il sito tematico del Consiglio d’Europa

• www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza-

• Educazione).

2.2 La normativa italiana

• 2.2.1 Mancanza di una normativa organica,

• coesa e unitaria

• 2.2.2 La ‘riforma Fioroni’

• 2.2.3 La ‘riforma Gelmini’

• 2.2.4 Un problema ineludibile: contempora-

• neità e curricolo di Storia

• 2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’

2.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria

• La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le-

• gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico-

• scolastiche contrastanti:

• a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo

• più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’;

• b) la ‘riforma Fioroni’;

• c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’).

• Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria

• (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

2.2.2 La ‘riforma Fioroni’

• 2.2.2.1 Le 8 competenze chiave

• di cittadinanza previste alla fine

• del nuovo biennio obbligatorio

• 2.2.2.2 Pregi e limiti della ‘rifor-

• ma Fioroni’

2.2.2.1 8 competenze chiave di cittadinanza previste a fine biennio

• DM 22.8.2007 (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da ac-

• quisire al termine dell’istruzione obbligatoria”:

• 1. imparare ad imparare;

• 2. progettare;

• 3. comunicare;

• 4. collaborare e partecipare;

• 5. agire in modo autonomo e responsabile;

• 6. risolvere problemi;

• 7. individuare collegamenti e relazioni;

• 8. acquisire ed interpretare l’informazione;

• da declinare in 4 “assi culturali”:

• dei linguaggi;

• matematico;

• scientifico-tecnologico;

• storico-sociale.

2.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’

• 2.2.2.2.1 Pregi e limiti del tentativo (DM 22.8.2007) di rein-

• terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’ap-

• prendimento permanente” europee, trasformandole in otto

• “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine

• dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi

• culturali”, fra cui quello “storico-sociale”.

• 2.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per

• la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle-

• gate al DM 31.7.2007.

2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (I)

• A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente tra-

• sversali e vanno applicate ai 4 “Assi culturali”, fra cui quello

• storico-sociale.

• B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-so-

• ciale non sono competenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse

• ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una

• sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi-

• ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u-

• na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso

• con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha te-

• nuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-so-

• ciale.

2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II)

• Competenze specifiche dell’asse storico-so-

• ciale (nuovo biennio obbligatorio):

• I) “Comprendere il cambiamento e la diversi-

• tà dei tempi storici in una dimensione diacro-

• nica attraverso il confronto fra epoche e in u-

• na dimensione sincronica attraverso il con-

• fronto fra aree geografiche e culturali”.

2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III)

• II) “Collocare l’esperienza personale in un si-

• stema di regole fondato sul reciproco ricono-

• scimento dei diritti garantiti dalla Costituzio-

• ne, a tutela della persona, della collettività e

• dell’ambiente”.

2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV)

• III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali

• del sistema socio economico per orientarsi

• nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (V)

• Le cose migliorano parzialmente se passia-

• mo da queste tre ‘macrocompetenze’ alle lo-

• ro declinazioni in conoscenze e abilità.

• Tuttavia, per esempio, manca qualsiasi ac-

• cenno al ruolo dei soggetti (individui, gruppi

• sociali primari e secondari, generi, movi-

• menti, istituzioni, forze/oggettivazioni stori-

• co-sociali) nei processi storici.

2.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo

• A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot-

• tocommissioni formate da esperti di didattica della

• Storia e della Geografia, che hanno tenuto conto

• delle ricerche didattiche disciplinari integrandole.

• B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta-

• te da un piano di formazione dei docenti, né prese

• in debita considerazione dagli estensori delle Indi-

• cazioni per il secondo ciclo.

2.2.3 La ‘riforma Gelmini’

• 2.2.3.1 Limiti nel metodo

• 2.2.3.2 Limiti nel merito

• (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla

• ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle

• ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni)

• 2.2.3.3 Storia nel riordino degli istituti professionali

• 2.2.3.4 Storia nel riordino degli istituti tecnici

• 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei

• 2.2.3.6 “Cittadinanza e Costituzione”

2.2.3.1 Limiti nel metodo

• A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e

• professionali (es.: associazioni disciplinari della

• scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle

• Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di ap-

• prendimento.

• B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case

• editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione

• e di attuazione.

2.2.3.2 Limiti nel merito

• A) Limiti di carattere generale: es.:

• - riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica;

• - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione

• e formazione professionale regionale e nell’apprendistato;

• - maggiore arretratezza delle scelte per i Licei (scarso rilievo dato ad abilità,

• competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli Istituti tecnici e professionali.

• B) Limiti riguardanti specificamente Storia e Geografia: es.:

• - Geografia è prevista nell’area di istruzione generale solo nei bienni dei Licei;

• - riduzione dell’orario di Storia e Geografia nei bienni dei Licei;

• - Storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché

• con l’età contemporanea, anche negli Istituti professionali e nei corsi serali (ex

• Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contempora-

• nea.

2.2.3.3 Storia nel riordino degli istituti professionali

• 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale

• 2.2.3.3.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (I)

• La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento

• in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo

• ordinamento degli Istituti professionali (d.p.R. 15 marzo 2010, n.87, articolo 8, comma 6)

• inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del

• percorso quinquennale di istruzione professionale […], risultati di apprendimento che lo

• mettono in grado di: valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un siste-

• ma di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti

• umani; correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnolo-

• gie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento; utilizzare gli stru-

• menti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabi-

• le di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento

• permanente; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale

• ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali

• e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; partecipare attivamente alla vita so-

• ciale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario”.

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (II)

• “Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percor-

• so quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed

• educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese

• a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate:

• comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali

• collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente.

• […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento

• da conseguire al termine del percorso quinquennale, sopra descritti, e con riferimento al-

• le predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclu-

• sione del primo biennio di istruzione professionale, di attribuire significato alle principali

• componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con

• quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di

• istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnolo-

• gia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffu-

• sione di informazioni, culture, persone”.

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (III)

• “Gli approfondimenti dei nuclei tematici nel primo biennio sono indivi-

• duati e selezionati dal docente tenendo conto della effettiva loro essen-

• zialità e significatività ai fini della composizione organica di esaustivi e

• coerenti quadri di civiltà e della concomitante necessità di valorizzare

• gli stili cognitivi degli studenti.

• In funzione di ciò, il docente di “Storia”, in rapporto agli autonomi orien-

• tamenti del Collegio dei Docenti e sempre nell’ambito della programma-

• zione collegiale del Consiglio di classe, valuta l’opportunità di adottare

• strategie didattiche flessibili in cui specifiche aggregazioni tematiche

• sono sviluppate dagli studenti in modo che ciascuna di esse rechi un

• proprio autonomo apporto alla conoscenza degli aspetti generali della

• disciplina”.

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (IV)

• “L’adozione di strategie didattiche flessibili sostiene, altresì, con le modalità pri-

• ma richiamate, l’attività collegiale di progettazione nel caso di percorsi triennali

• che comportano diversa periodizzazione della Storia. In tali percorsi l’articola-

• zione quinquennale dell’impianto diacronico di “Storia” può essere riconsiderata

• in base a una maggiore accentuazione della dimensione della contemporaneità

• quale campo di conoscenza privilegiato nel rapporto presente – passato – pre-

• sente, essenziale alla prospettiva di apprendimento permanente per i giovani.

• Nei casi di cui sopra, fermo restando, in linea generale, il riferimento ai risultati

• di apprendimento descritti in termine di competenze al termine del quinquennio,

• opportunamente graduati in rapporto all’età degli studenti, alle loro attitudini ed

• ai loro stili cognitivi, l’enfasi è posta su conoscenze ed abilità funzionali al con-

• seguimento delle competenze descritte per l’Asse storico-sociale dell’obbligo di

• istruzione”.

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (V)

• Conoscenze Abilità

• La diffusione della specie umana sul piane- Collocare gli eventi storici affrontati nella

• ta, le diverse tipologie di civiltà e le periodiz- giusta successione cronologica e nelle aree

• zazioni fondamentali della storia mondiale. geografiche di riferimento.

• Le civiltà antiche e alto-medievali, con rife- Discutere e confrontare diverse interpreta-

• rimenti a coeve civiltà diverse da quelle oc- zioni di fatti o fenomeni storici, sociali ed e-

• cidentali. Approfondimenti esemplificativi conomici anche in riferimento alla realtà

• relativi alle civiltà dell’Antico vicino Oriente; contemporanea.

• la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà Utilizzare semplici strumenti della ricerca

• romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Eu- storica a partire dalle fonti e dai documenti

• ropa romano barbarica; società ed econo- accessibili agli studenti con riferimento al

• mia nell’Europa alto-medievale; la nascita e periodo e alle tematiche studiate nel primo

• la diffusione dell’Islam; Imperi e regni nel- biennio.

• l’alto medioevo; il particolarismo signorile e Sintetizzare e schematizzare un testo e-

• feudale. spositivo di natura storica.

2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (VI)

• Conoscenze Abilità

• Elementi di storia economica e sociale, delle Riconoscere le origini storiche delle princi-

• tecniche e del lavoro, con riferimento al pe- pali istituzioni politiche, economiche e reli-

• riodo studiato nel primo biennio e che hanno giose nel mondo attuale e le loro intercon-

• coinvolto il territorio di appartenenza. nessioni.

• Lessico di base della storiografia. Analizzare il ruolo dei diversi soggetti pub-

• Origine ed evoluzione storica dei principi e blici e privati nel promuovere e orientare lo

• dei valori fondativi della Costituzione italiana sviluppo economico e sociale, anche alla

• luce della Costituzione italiana.

• Nota: Conoscenze, Abilità e “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di i-

• struzione” (che coincidono con le prime due competenze specifiche dell’asse storico-so-

• ciale del nuovo biennio obbligatorio, previste dal DM 22.8.2007: cfr. il punto 2.2.2.2.1) so-

• no le stesse per gli Istituti professionali e per gli Istituti tecnici.

2.2.3.3.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno

• Direttiva ministeriale n. 5 del 16 gennaio

• 2012 in materia di Linee Guida per il secon-

• do biennio e il quinto anno per i percorsi de-

• gli Istituti professionali, scaricabile da

• www.storieinrete.org/storie_wp/?p=6580, ma

• non ancora dai siti ministeriali

2.2.3.4 Storia nel riordino degli istituti tecnici

• 2.2.3.4.1 Il biennio iniziale

• 2.2.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno

2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (I)

• La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento

• in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo

• ordinamento degli Istituti tecnici (d.p.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3) inizia così:

• “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso

• quinquennale, risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: collocare le scoperte

• scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico-culturale ed etica,

• nella consapevolezza della storicità del sapere; analizzare criticamente il contributo ap-

• portato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambia-

• mento delle condizioni di vita e dei modi di fruizione culturale; riconoscere l’interdipen-

• denza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale /

• globale; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali

• sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; essere

• consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita ci-

• vile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario; valutare fatti ed orientare i propri

• comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e

• con le carte internazionali dei diritti umani; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici,

• territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografi-

• che, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo.

2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (II)

• “Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percor-

• so quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed

• educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese

• a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate:

• comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.

• collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente.

• […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento

• da conseguire al termine del percorso quinquennale sopra descritti e con riferimento alle

• predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusio-

• ne del primo biennio di istruzione tecnica, di attribuire significato alle principali componen-

• ti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del

• passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire

• connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di

• comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di

• informazioni, culture, persone”.

2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (III)

• “La strutturazione quinquennale dell’impian-

• to diacronico di Storia, peraltro, può essere

• contemperata, nel primo biennio, con l’esi-

• genza di conferire maggiore accentuazione

• alla dimensione della contemporaneità per

• approfondire il rapporto presente-passato-

• presente, anche in una prospettiva di ap-

• prendimento permanente”.

2.2.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno

• Direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio

• 2012 in materia di Linee Guida per il secon-

• do biennio e il quinto anno per i percorsi de-

• gli Istituti tecnici, scaricabile da

• www.storieinrete.org/storie_wp/?p=6580, ma

• non ancora dai siti ministeriali

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (I)

• La sottovoce Storia delle Linee generali e competenze della voce Storia e Geografia del-

• le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle

• attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo artistico (vo-

• ce identica a quella delle Indicazioni di ogni altro tipo di liceo), pubblicate nell’Allegato B

• dello Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifi-

• ci di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli stu-

• di previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente

• della Repubblica 15 marzo 2010, n.89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del mede-

• simo regolamento”, così recita:

• “Al termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le trasformazioni

• di lungo periodo della storia dell’Europa e dell’Italia, dall’antichità ai giorni nostri, nel qua-

• dro della storia globale del mondo, usa in maniera appropriata il lessico e le categorie in-

• terpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla sto-

• ria come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione criti-

• ca e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (II)

• “Il punto di partenza sarà la sottolineatura della dimensione temporale

• di ogni evento e la capacità di collocarlo nella giusta successione cro-

• nologica, in quanto insegnare storia è proporre lo svolgimento di eventi

• correlati fra loro secondo il tempo. D’altro canto non va trascurata la se-

• conda dimensione della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti

• una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta, necessi-

• ta di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono

• far parte integrante dell’apprendimento della disciplina.

• Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed

• espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, co-

• glie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà

• diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai

• sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e

• culturale”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (III)

• “A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e

• della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo stu-

• dente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicita-

• zioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto

• e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Ma-

• gna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla

• Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti u-

• mani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scola-

• stiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile.

• È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per

• tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla ci-

• viltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo

• dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conqui-

• stati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del

• quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento. Una particolare at-

• tenzione sarà dedicata all’approfondimento di particolari nuclei tematici propri dei diversi

• percorsi liceali”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (IV)

• “Pur senza nulla togliere al quadro complessivo di riferimento, uno spazio adeguato potrà

• essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti

• storici o confrontare diversi tesi interpretative: ciò al fine di comprendere i modi attraverso

• cui gli studiosi costruiscono il racconto della storia, la varietà delle fonti adoperate, il suc-

• cedersi e il contrapporsi di interpretazioni diverse. Lo studente maturerà inoltre un meto-

• do di studio conforme all’oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e sche-

• matizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell’interpretazio-

• ne, dell’esposizione e i significati specifici del lessico disciplinare. Attenzione, altresì, do-

• vrà essere dedicata alla verifica frequente dell’esposizione orale, della quale in particola-

• re sarà auspicabile sorvegliare la precisione nel collocare gli eventi secondo le corrette

• coordinate spazio-temporali, la coerenza del discorso e la padronanza terminologica”.

• I successivi Obiettivi specifici di apprendimento sono solo elenchi di conoscenze, mentre,

• a differenza che nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti pro-

• fessionali e tecnici, mancano sia la colonna delle Abilità, sia le “competenze di base atte-

• se a conclusione dell’obbligo di istruzione”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (V)

• OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. Storia

• PRIMO BIENNIO: “Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà

• antiche e di quella altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didatti-

• ci non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali

• civiltà dell’Antico vicino Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la ci-

• viltà romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano-barbarica;

• società ed economia nell’Europa altomedievale; la Chiesa nell’Europa

• altomedievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Impero e regni nel-

• l’altomedioevo; il particolarismo signorile e feudale.

• Lo studio dei vari argomenti sarà accompagnato da una riflessione sul-

• la natura delle fonti utilizzate nello studio della storia antica e medievale

• e sul contributo di discipline come l’archeologia, l’epigrafia e la paleo-

• grafia”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VI)

• SECONDO BIENNIO: “Il terzo e il quarto anno saranno dedicati allo studio del processo

• di formazione dell’Europa e del suo aprirsi ad una dimensione globale tra medioevo ed e-

• tà moderna, nell’arco cronologico che va dall’XI secolo fino alle soglie del Novecento.

• Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei

• tematici: i diversi aspetti della rinascita dell’XI secolo; i poteri universali (Papato e Impe-

• ro), comuni e monarchie; la Chiesa e i movimenti religiosi; società ed economia nell’Euro-

• pa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l’avvento delle monarchie territoriali e

• delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell’unità

• religiosa dell’Europa; la costruzione degli stati moderni e l’assolutismo; lo sviluppo dell’e-

• conomia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (ingle-

• se, americana, francese); l’età napoleonica e la Restaurazione; il problema della nazio-

• nalità nell’Ottocento, il Risorgimento italiano e l’Italia unita; l’Occidente degli Stati-Nazio-

• ne; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; l’impe-

• rialismo e il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell’Ottocento”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VII)

• “È opportuno che alcuni temi cruciali (ad esempio: società e cultura del Medioevo, il Ri-

• nascimento, la nascita della cultura scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il Romantici-

• smo) siano trattai in modo interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti”.

• QUINTO ANNO: “L’ultimo anno è dedicato allo studio dell’età contemporanea, dall’analisi

• delle premesse della I guerra mondiale fino ai giorni nostri. Da un punto di vista metodo-

• logico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere critica-

• mente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nel-

• la chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui

• quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è

• ancora aperto.

• Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei

• tematici: l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana; la prima guerra mon-

• diale; la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo;

• la crisi del ’29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e

• gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; l’Italia dal Fascismo alla Re-

• sistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VIII)

• “Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali:

• 1) dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento: l’ONU, la questione tedesca, i due

• blocchi, l’età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazio-

• ne dell’Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuo-

• ve conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, A-

• frica e America latina: la nascita dello stato d’Israele e la questione palestinese, il movi-

• mento dei non-allineati, la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali; 3) la

• storia d’Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme de-

• gli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo,Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’i-

• nizio degli anni 90.

• Alcuni temi del mondo contemporaneo andranno esaminati tenendo conto della loro na-

• tura “geografica” (ad esempio, la distribuzione delle risorse maturali ed energetiche, le di-

• namiche migratorie, le caratteristiche demografiche delle diverse aree del pianeta, le re-

• lazioni tra clima ed economia). Particolare cura sarà dedicata a trattare in maniera inter-

• disciplinare, in relazione agli altri insegnamenti, temi cruciali per la cultura europea (a tito-

• lo di esempio: l’esperienza della guerra, società e cultura nell’epoca del totalitarismo, il

• rapporto fra intellettuali e potere politico)”.

2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (IX)

• Riassumendo: nelle Indicazioni nazionali per gli o-

• biettivi specifici di apprendimento per i licei non vi

• è traccia nemmeno delle timide aperture dei risul-

• tati di apprendimento di Storia per il primo biennio

• degli istituti professionali e degli istituti tecnici.

• Le Indicazioni per i Licei si riducono a liste di con-

• tenuti, senza riferimenti ad abilità e a vere compe-

• tenze, non tenendo conto delle raccomandazioni

• europee.

2.2.3.6 “Cittadinanza e Costituzione”

• A) Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza e Costituzione“ (C&C) entro il monte

• ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazione nazionale e

• azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola.

• B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C (4.3. 2009)

• C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5.

• 2009 dell’ANSAS ex INDIRE)

• D) Sito ANSAS ex INDIRE www.indire.it/cittadinanzaecostituzione.

• E) Bando di concorso per le scuole Cittadinanza, Costituzione e Sicurezza

• (Decreto n.45 del 10 febbraio 2011 dell’ANSAS ex INDIRE).

• F) Decreto n.108 del 1.4.2011 dell’ANSAS ex INDIRE: proroga dal 4 aprile

• 2011 al 5 maggio 2011 il termine della presentazione delle candidature relative

• al Bando di concorso cit. al punto E).

• Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una materia con

• monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancor-

• ché appoggiato a Storia (con o senza Geografia) o a Diritto ed Economia.

2.2.4 Un problema ineludibile: con-temporaneità e curricolo di Storia

• Nel passaggio dai Ministeri Berlinguer - De Mauro a quelli successivi,

• A) Storia e l’area geo-storico-sociale hanno visto ridursi sempre più il

• monte ore;

• B) all’interno del curricolo verticale di Storia, la storia contemporanea

• ha visto ridursi vertiginosamente la percentuale di ore a disposizione;

• C) più in particolare, il peso specifico del tempo dedicato alla storia del

• Novecento nel curricolo verticale si è ridotto del 300%.

• Inoltre, è particolarmente assurdo (e in contrasto con quanto avviene

• nella maggior parte dei paesi europei e occidentali) che l’ultima epoca

• affrontata dagli studenti, al termine del nuovo biennio obbligatorio, sia

• l’alto medioevo, anziché l’età contemporanea.

• Infine, l’abbinamento/interdisciplinarità fra Geografia (e Diritto ed Eco-

• nomia), a forte vocazione sincronica, e Storia è più complicato da gesti-

• re nel caso della storia antica e alto-medioevale che in quello della sto-

• ria contemporanea.

2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (I)

• Con un’espressione un po’ gergale viene

• chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un in-

• sieme di feste e ricorrenze civili in vari modi

• riconosciute dal calendario scolastico ufficia-

• le o valorizzate sul piano didattico dal Mini-

• stero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolasti-

• ci e/o dai docenti di un determinato Paese.

2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (II)

• La legislazione e la normativa italiane prevedono,

• accanto alle feste religiose nazionali e locali, una

• serie di festività civili.

• A) Festività nazionali (riconosciute anche come

• giorni di vacanza) significative anche da un punto

• di vista formativo-didattico:

• la Festa/Anniversario della Liberazione (25 apri-

• le);

• la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio);

• la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).

2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (III)

• B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significa-

• tive anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazio-

• nale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre).

• C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacan-

• za) significative anche da un punto di vista formativo-didattico:

• - il Giorno della Memoria (27 gennaio);

• - il Giorno del Ricordo (10 febbraio);

• - il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e interna-

• zionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio).

• Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), fe-

• steggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale

• del Braille (21 febbraio).

• A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee (cfr. punto 1.1.5) e inter-

• nazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata in-

• ternazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani:

• 10 dicembre).

3. La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale

• 3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’

• 3.2 Indispensabilità e trasversalità delle dimensioni spazio- temporale-

• sociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline

• 3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale

• 3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area geo-storico-socia-

• le: la tematizzazione

• 3.5 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-

• storico-sociale

• 3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico-

• sociale

3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’

• L’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di se-

• condo grado’ che implica

• a) una ‘convenzione di primo grado’: l’esistenza, a monte, di saperi di-

• sciplinari/’discipline di ricerca’ geo-storico-sociali, accomunati da un’’a-

• ria di famiglia’ (in senso epistemologico);

• b) un approccio interdisciplinare/integrato (e non solo multidisciplinare/

• paratattico/addizionale) alle materie d’insegnamento geo-storico-socia-

• li;

• c) alcune condizioni politico-scolastiche: la presenza in ogni ciclo sco-

• lare (anche se non necessariamente in ogni anno) di almeno due mate-

• rie riferibili all’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’, con un con-

• gruo orario e conseguenti modalità di formazione integrata dei docenti

3.2 Indispensabilità/trasversalità delle dimensioni spazio-temporale-sociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline

• A) La Geografia, sebbene abbia messo a fuoco in modo particolarmen-

• te originale le categorie spaziali, abbisogna e fa largo uso anche di ca-

• tegorie temporali e sociali (e più specificamente sociologiche, antropo-

• logiche, demografiche, politologiche, giuridiche, economiche ecc.).

• B) La Storiografia, benché abbia messo a fuoco in modo particolarmen-

• te originale le categorie temporali, abbisogna e fa ampiamente uso an-

• che di categorie spaziali e sociali.

• C) Le Scienze sociali, sebbene abbiano messo a fuoco in modo parti-

• colarmente originale le categorie sociali, abbisognano e fanno largo u-

• so anche di categorie spaziali e temporali.

• È impossibile fondare seriamente un’area geo-storico-sociale senza

• queste tre grandi dimensioni geografica, storica e scientifico-sociale.

3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale

• È possibile fondare un curricolo verticale di area spazio-temporale-sociale, prima, e geo-

• storico-sociale, poi, su categorie

• - spazio-temporale-sociali

• - geografiche

• - storiografiche

• - sociologiche

• - antropologiche

• - demografiche

• - politologiche

• - giuridiche

• - economiche ecc..

• Per un repertorio di ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia fra loro coerenti (riutiizzabile

• anche per definire quelli dell’area geo-storico-sociale), cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi

• fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze stori-

• che e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia:conoscenze/campi semantico-concet-

• tuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabili da

• www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7036.

3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area geo-storico-sociale: la tematizzazione

• Tematizzare un contenuto geo-storico-sociale significa compiere alme-

• no cinque grandi ordini di operazioni simili alle ‘5 w’ dell’educazione lin-

• guistica e delle Scuole di giornalismo anglosassoni (What? Who?

• Where? When? Why?):

• 3.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale che si vuole indagare

• (Che cosa?)

• 3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)

• 3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)

• 3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?)

• 3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?)

• A parte si potrebbero porre:

• 3.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?

3.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale indagato (Che cosa?)

• Definire/delimitare il fenomeno/fatto/processo geo-

• storico-sociale indagato significa rispondere alle

• domande Che cosa stiamo indagando/studiando/

• insegnando? Che cosa è successo?

• Corrisponde

• - al campo semantico-concettuale chiave di ‘feno-

• meno/fatto/processo geo-storico-sociale’;

• - all’operazione della ‘costruzione operativa del

• fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’.

3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)

• Contestualizzare socialmente il fenomeno geo-storico-so-

• ciale indagato significa rispondere alla domanda Chi è che

• ha fatto quel ‘Che cosa’?

• Corrisponde

• - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘forze geo-stori-

• co-sociali’ e di ‘scala sociale’ (individuo – gruppi sociali pri-

• mari e secondari – movimenti – istituzioni – oggettivazioni

• geo-storico-sociali come ‘quadri di ambiente’ e ‘quadri di ci-

• viltà);

• - all’operazione della contestualizzazione sociale.

3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)

• Contestualizzare spazialmente il fenomeno geo-storico-so-

• ciale indagato significa rispondere alla domanda Dove è

• avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’?

• Corrisponde

• - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto spa-

• ziale e geografico’ e di ‘scala spaziale’ (locale, regionale,

• nazionale, continentale, planetaria…);

• - all’operazione della ‘contestualizzazione spaziale e geo-

• grafica’.

3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?)

• Contestualizzare temporalmente il fenomeno geo-storico-

• sociale indagato significa rispondere alla domanda Quando

• è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’?

• Corrisponde

• - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto tem-

• porale e storico’, di ‘scala temporale’ e ‘durate’ (‘breve

• durata degli avvenimenti’, ‘media durata di cicli/congiuntu-

• re’, ‘lunga durata delle strutture’…);

• - all’operazione della ‘contestualizzazione temporale e sto-

• rica’.

3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?)

• Delimitare le variabili privilegiate del fenomeno geo-storico-

• sociale indagato significa rispondere alla domanda Quali a-

• spetti/variabili privilegiarne? quali mettere al centro e qua-

• li lasciare sullo sfondo? (una specie di Che cosa? di secon-

• do livello)

• Corrisponde

• - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘variabili geo-

• storico-sociali’ e di ‘scala di variabili’, il cui livello ‘macro’ è

• dato dalle ‘variabili di civiltà’ ambientali, demografiche, eco-

• nomiche, sociali, politiche, giuridiche, culturali ecc.;

• - all’operazione ‘delimitazione delle variabili privilegiate’.

3.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?

• Altre domande

• A) Come? Come è avvenuto quel ‘che cosa’ e ha agito quel

• ‘chi’? (es.: modelli narrativi o descrittivi).

• B) Come si fa a saperlo? Qual è la base documentaria del-

• la ‘costruzione operativa del fenomeno geo-storico-sociale’

• indagato? (‘costruzione operativa’ e ‘critica delle fonti’).

• C) Perché? di tipo ‘causale’ o meglio ‘condizionale’ (‘causa’

• / ’condizione’; modelli esplicativi multifattoriali/interpretativi).

• D) Perché? di tipo ‘intenzionale’ o ‘progettuale’ (intenzioni,

• scopi e progettualità dei soggetti geo-storico-sociali’).

3.5 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale

• A) Ricerca-azione (1987-1991; due pubblicazioni del 1994) Per un cur-

• ricolo continuo di area geostorico-sociale nella scuola di base, diretta

• da Maurizio Gusso e coordinata da Eugenia Bergomi e Silvana Citterio:

• un centinaio di insegnanti-ricercatori di scuola materna, elementare e

• media di varie province lombarde.

• B) Progetto di Sperimentazione Assistita sul curricolo verticale dell’area

• geostorico-sociale (1995-1996; una pubblicazione del 1998): responsa-

• bile scientifico: Maurizio Gusso; coordinatrice del progetto: Silvana Cit-

• terio; 398 insegnanti sperimentatori delle scuole lombarde di ogni grado

• e ordine, coordinati da 13 équipe territoriali, più un Gruppo Ricerca-a-

• zione/curricolo continuo di area geostorico-sociale dell’IRRSAE Liguria.

• C) Gruppo regionale di ricerca sul curricolo verticale dell’area geostori-

• co-sociale (1999-2001; una pubblicazione del 2004); responsabile della

• ricerca: Silvana Citterio; coordinatore scientifico: Maurizio Gusso.

• Cfr. la bibliografia riportata al punto 6.3.1.

3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico-sociale

• Non mi risultano in Italia altre ricerche e pubblicazioni sul curricolo ver-

• ticale di area geo-storico-sociale analoghe, per il carattere istituzionale

• e la scala spaziotemporale (oltre che per la ‘verticalità e ‘orizzontalità’

• di ‘area’ del curricolo), a quelle dell’IRRSAE/IRRE Lombardia.

• Non sono mancate esperienze significative, ma a carattere meno istitu-

• zionale o su scala spaziotemporale e/o curricolare (‘verticale’ e/o ‘oriz-

• zontale’) più ridotta: per esempio, programmazioni di Istituto (es.: Istituti

• comprensivi, scuole primarie o secondarie di primo o secondo grado) di

• area geo-storico-sociale; oppure gruppi sugli insegnamenti geo-storico-

• sociali nella secondaria superiore (o nei bienni iniziali di Istituti profes-

• sionali) all’interno di progetti interprovinciali o regionali.

• Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spa-

• zio) riportata al punto 6.3.2.

4. La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia

• 4.1 Le proposte delle associazioni di didatti-

• ca della storia

• 4.2 Le dimensioni del curricolo di storia

• 4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia

• 4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del curricolo:

• storia e interdisciplinarità

• 4.5 La terza dimensione del curricolo: meto-

• dologia della progettazione curricolare

4.1 Le proposte delle associazioni di didattica della storia

• Conviene riallacciarsi criticamente alle ipote-

• si di curricolo verticale positivamente conti-

• nuo/discontinuo di Storia, sperimentate negli

• ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o propo-

• ste dalle associazioni disciplinari di Storia

• con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o

• convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS)

4.2 Le dimensioni del curricolo di storia

• A) Dimensione ‘verticale’: curricolo ‘verticale’

• di storia

• B) Dimensione ‘orizzontale’: storia e interdi-

• sciplinarità

• C) Dimensione ‘profonda’: metodologia della

• progettazione curricolare

4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia

• 4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e

• della normativa

• 4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ri-

• cerca didattica

4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e della normativa

• 4.3.1.1 Il curricolo verticale tradizionale di storia: ri-

• petizione della ‘storia generale’ in ogni grado di

• scuola

• 4.3.1.2 Un tentativo abortito (Ministero De Mauro)

• di riforma del curricolo verticale tradizionale di

• storia

• 4.3.1.3 La successiva restaurazione del curricolo

• verticale tradizionale di storia, alla prova dell’eleva-

• mento dell’obbligo di istruzione e formazione

4.3.1.1 Il curricolo verticale tradizionale di storia: ripetizione della ‘storia generale’ in ogni grado di scuola

• Il curricolo verticale tradizionale di storia in I-

• talia si è fondato sulla ripetizione della ‘storia

• generale’ (lungo tutto l’arco storico, con l’ec-

• cezione della storia più recente) in ogni gra-

• do di scuola (e perfino nell’università), più

• che su un percorso ‘a spirale’, fondato su u-

• na progressione di competenze/abilità e su

• diverse tematizzazioni/problematizzazioni.

4.3.1.2 Un tentativo abortito (Ministero De Mauro) di riforma del curricolo verticale tradizionale di storia

• Il tentativo più significativo, da un punto di vista politico-scolastico, di varare in Italia un

• curricolo verticale di storia di respiro europeo è stato quello, al tempo del Ministero De

• Mauro (Governo Amato II: 2000-2001), di superare la ciclicità ripetitiva del curricolo ver-

• ticale tradizionale con un solo ciclo, centrale e quinquennale, di ‘nuova storia generale’,

• preceduto da un approccio propedeutico e graduale alla ‘grammatica della storia’ e se-

• guito, nel triennio finale della secondaria superiore, da un approfondimento critico per te-

• mi, con particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico. Tale tentativo abortì per

• vari motivi: la fine prematura del Governo Amato II (dopo la vittoria della Casa delle Li-

• bertà nelle elezioni politiche del 13.5.2001); l’ostilità politica e mediatica, alimentata

• a) dai potentati accademici ostili alla riforma universitaria;

• b) dalla lobby dei classicisti tradizionalisti (influenti soprattutto nei Licei classici), contrari

• all’insegnamento della storia contemporanea nel biennio della secondaria superiore;

• c) dai sostenitori della ciclicità ripetitiva (Repetita iuvant) della ‘storia generale’;

• d) da una parte degli insegnanti elementari, ostili alla riduzione da 5 a 4 anni del loro gra-

• do di scuola e all’accorpamento con la scuola media.

4.3.1.3 La successiva restaurazione del curricolo verticale tradizionale di storia

• Il successivo Ministero Moratti (Governi Berlusconi II e III: 2001-2006) ha demolito le ri-

• forme avviate dai Ministeri Berlinguer (si veda, in particolare, l’obbligatorietà della storia

• del Novecento nell’ultimo anno di ogni grado di scuola) e De Mauro, abolendo la legge

• 10.2.2000 n.30 (legge quadro in materia di riordino dei cicli) e restaurando, nella seconda

•