С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография
Download 1.13 Mb. Pdf ko'rish
|
монография
|
2.4. МОНИТОРИНГ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Мониторинг как «постоянное наблюдение за процессом, явлением, с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначаль- ным, исходным положениям»[233; 237] является важнейшим условием фор- мирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Постоянное отслеживание и коррекция получаемых результа- тов позволила нам не только подтвердить прогнозируемые положительные результаты, но и вовремя выявить проблемы и трудности в образовательной 142 деятельности, что позволяет ещё на опытном этапе исследования скорректи- ровать результаты. На протяжении всего эксперимента использовался системный монито- ринг, позволивший выявить исходный и итоговый уровни профессиональной компетентности учителя, а также динамику перехода от интуитивного, сте- реотипно-репродуктивного к поисково-творческому уровню на основе таких критериев, как: информационно-знаниевый, аксиологический, мотивацион- ный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентно- сти учителя подразумевал наличие следующих компонентов: 1) изучение со- стояния путём непосредственного наблюдения за данным феноменом; 2) ана- лиз развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя на основе ведущих методологических подходов науки; 3) разработка модели формирования анализируемого образовательного феномена, выявле- ние уровней и критериев его сформированности. Роль мониторинга состояла в отслеживании изменений, происходящих в образовательном процессе; происходящих в результатах деятельности об- разовательного учреждения; в отслеживании процесса и результатов разви- тия обучаемых, что особенно важно при внедрении в образовательный про- цесс вуза нетрадиционных форм и методов обучения и воспитания. При организации процесса формирования профессиональной компе- тентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза эта слож- ность обусловливается, на наш взгляд, следующими причинами: многоас- пектностью и многозначностью анализируемого феномена; видовым много- образием изучаемого феномена; отсутствием критериев сформированности профессиональной компетентности учителя. В конечном счете, именно специально организованная система монито- ринга позволила сделать выводы о правомерности гипотезы нашего исследо- вания. В качестве основных методов исследования использовались наблюде- ние, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, 143 анализ творческих работ студентов, модифицированный вариант методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя Г.А. Ворониной. Проведенный анализ и коррекция ошибок студентов, проводимых при подведении итогов различных видов деятельности, снижали вероятность их повторения в реальной действительности, способствуя при этом сокращению срока адаптации будущего учителя к полноценному выполнению профессио- нально-педагогической деятельности. Исследование показало, что использование игровых методов обучения, в процессе которых студенту необходимо выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его реальной профессиональной деятель- ности, способствует созданию образовательной среды, определённой модели действительности, а не самой действительности. В этом и заключается ос- новное преимущество данного метода обучения: он позволяет не бояться от- рицательных последствий для социума неправильных действий обучаемых, обращая отрицательный опыт в полезный для личности; он значительно ус- коряет время протекания реальных процессов; способствует многократному повторению тех или иных действий с целью закрепления навыков их выпол- нения; содействует раскрепощению студентов и стимулирует их на поиск эффективных путей решения педагогических задач, воздействуя при этом на процесс формирования профессиональной компетентности студентов в обра- зовательном процессе вуза. Систематическое применение активных методов обучения, позволяю- щих включать студентов в процесс творческого усвоения знаний, способст- вует развитию креативных способностей студента, что находит отражение в полученных опытно-экспериментальным путём результатах исследования. На контрольном этапе эксперимента (2006 – 2007 гг.) использовалась та же методика, что и на констатирующем (Приложение 2), основанная на положении о том, что готовность к какой-либо деятельности, означает обла- дание студентом системой знаний, умений, навыков, необходимых для вы- 144 полнения функций её субъекта. Показатели уровня профессиональной ком- петентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на кон- трольном этапе эксперимента, а также объективный показатель профессио- нальной компетентности учителя приводятся в Приложении 9. Приведённые данные позволяют утверждать, что применение специ- ально разработанной модели формирования профессиональной компетентно- сти учителя в образовательном процессе вуза на основе взаимодействия тра- диционных и нетрадиционных форм и методов работы, поэтапной техноло- гии формирования анализируемого феномена, реализации основных дидак- тических принципов и заявленных педагогических условий позволили про- вести на всех этапах образовательного процесса вуза целенаправленную ор- ганизованную работу по формированию и развитию профессиональной ком- петентности учителя. Результатом проделанной работы стал значительно более высокий уро- вень сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов экспериментальной группы по сравнению с уровнем, наблюдае- мым в контрольной группе. Соотношение данных об уровне профессиональ- ной компетентности учителя на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном этапе указывает на значительное увеличение уровня профес- сиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы (Таблица 3). Таблица 3 Динамика формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза группы ЭГ КГ Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент П ОП П ОП П ОП П ОП Средний балл 4,9 4,8 8,2 8,6 4,6 4,2 6,2 6,4 Динамика 3,3 (3,8) 1,6 (2,2) В таблице 3 показатель – это интегративный показатель уровня сформированности профессиональной компетентности учителя, который представляет собой совокупность баллов в зависимости от личностной, теоретической, технологической готовности студен- 145 та и результативности его деятельности. Объективный показатель – это слагаемое не- скольких балловых оценок уровня сформированности профессиональной компетентности учителя самим студентом, экспертом от администрации (школы или вуза), экспертом из числа однокурсников. Средний балл вырос в экспериментальной группе на 3,3 (3,8 – по объ- ективному показателю) балла, а в контрольной группе – на 1,6 (2,2 – по объ- ективному показателю). Причём достоверность данного факта подтверждает- ся объективным показателем профессионализма педагогической деятельно- сти, который складывался из оценки указанных параметров профессиональ- но-педагогической деятельности студента администрацией школы, одно- курсниками и самим студентом. Сравнивая полученные результаты с резуль- татами контрольной группы, очевидными являются более высокие показате- ли студентов экспериментальной группы, что доказывает действенность предложенной нами технологии поэтапного формирования профессиональ- ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Беседы, проведённые со студентами экспериментальной и контрольной групп, а также с учителям и администрацией школ, где они проходили педа- гогическую практику, позволили нам прийти к следующим выводам: - студенты экспериментальной группы оказались более стрессоустой- чивы, быстрее адаптировались к реальным условиям школьной жизни; - владение информационно-когнитивными, аналитическими, коммуни- кативными, прогностическими, деятельностными умениями на высоком уровне характеризует сформированность ядра профессиональной компетент- ности – ключевых компетентностей студентов экспериментальной группы; - первоначально используемая на репродуктивном уровне инновацион- ная деятельность студентов перешла на качественно иной уровень - иннова- ционно-творческий, исследовательский; - все студенты экспериментальной группы указывают на готовность к профессионально-педагогической деятельности, т.к. их знания, умения и на- выки носят системный характер и определяют эффективность действия в не- стандартных учебных ситуациях. 146 Приобретённый профессионально-педагогический опыт студентов экс- периментальной группы оказался недостающим компонентом профессио- нально-педагогической компетентности и одновременно стимулирующим фактором и мотивом дальнейшего профессионального развития. Студенты контрольной группы, уровень профессиональной компетент- ности которых оказался немного ниже, чем у студентов экспериментальной группы, указывают на некую растерянность при возникновении различных педагогических ситуаций, в том числе с конфликтным содержанием. Они от- мечают системность специальных и психолого-педагогических знаний, одна- ко отмечают недостаточность имеющихся умений, навыков и опыта. Дополнительно к вышеуказанным методам выявления уровня профес- сиональной компетентности учителя было проведено тестирование по основ- ным понятиям педагогики в конце опытно-экспериментальной работы. Оно свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы сложилась дос- таточно цельная система профессионально-педагогических знаний: опреде- лить сущность термина и/или привести пример, демонстрирующий понима- ние этой дефиниции смогли 91 % студентов экспериментальной группы и только 36 % студентов контрольной группы. Метод обобщения независимых характеристик использовался на всех этапах эксперимента: в качестве независимых экспертов выступали учителя школ, преподаватели вуза, однокурсники. При использовании упомянутой выше методики мнения независимых экспертов были объединены и состави- ли объективный показатель профессиональной компетентности студентов. Для отслеживания изменений в системе профессионально- педагогических умений и навыков регулярно осуществлялся анализ творче- ских работ студентов (составление педагогических дневников, словарей пе- дагогических терминов, написание учебника, ведение «Портфолио» студента и т.д.), позволяющих осуществлять творческий подход к учебно- познавательной деятельности. Использование в исследовании «Портфолио» студента было обусловлено тем, что он выступает как важный инструмент 147 самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии собственной деятельности. Анализ содержания «Портфолио» студентов экспериментальной груп- пы указал на динамику развития самооценки студентов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла в образовательном процессе вуза, форми- рования рефлексивных умений, а также умений вести диалог с собой и дру- гими субъектами образовательного процесса. Этот факт обусловлен необхо- димостью обоснования своих достижений, аргументации и рассуждения. «Защита» своего «Портфолио» на студенческих конференциях заключалась в наглядной аргументации продвижения студента в педагогической области знания. Данный вид работы побуждал студентов, как уже было отмечено, к рефлексивной деятельности, способствуя формированию рефлексивной ком- петентности в образовательном процессе вуза: рефлексия рассматривалась как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятель- ности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных достижений в сформированности таких важных для профессии учителя ка- честв, как креативность, инициативность, направленность на общение и диа- лог и др. Одновременно с этим, «Портфолио» студентов как требующий анали- тических и рефлексивных умений вид работы способствовал преодолению недостатков личной работы студента (при составлении конспекта или докла- да студенты выписывают всё подряд, не выделяя первостепенных и второ- степенных фактов; при анализе педагогических ситуаций стремятся найти авторитарные пути решения педагогической задачи, иногда опираясь при том на собственный негативный опыт; не умеют работать с учебной и научной литературой) в образовательном процессе вуза. При этом постоянная самооценка результатов (промежуточных, итого- вых) требовала от студентов овладения определёнными видами познаватель- ной деятельности, отражающей как специфику педагогической области зна- 148 ния в соответствии с программой обучения, умения ученика принимать само- стоятельные решения в процессе учебно-познавательной деятельности, так и особенности коммуникативной способности ученика, которая составляет ос- нову развития его коммуникативной компетентности. Участие в дискуссиях, диспутах, умение аргументировать свою точку зрения, объяснять материал своим однокурсникам – все указанные компоненты педагогического общения способствовали развитию коммуникативных способностей студентов. Систематичность и регулярность самомониторинга, логичность и лако- ничность всех материалов «Портфолио» студента, аккуратность и эстетич- ность оформления, тематическая завершённость материала, наглядность и обоснованность явились ведущими принципами технологии обучения на ос- нове «Портфолио». Каждый студент экспериментальной группы с интересом оформлял свой «портфель достижений», субъективно оценивая свои успехи в изучении дисциплин педагогического цикла. В качестве рецензентов «Портфолио» студентов выступали их родители (55,5 %), другие родственники (37,1 %) и школьные учителя (7,4 %). На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс формирования профессиональной компетентности учителя в образователь- ном процессе вуза можно ускорить, активизировать с учётом следующих пе- дагогических условий: ориентации на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации; создания креативной среды; побу- ждении к рефлексивной деятельности; диалогизации образовательного про- цесса на основе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности, включающей адаптационно-репродуктивный, активно- деятельностный и творческо-преобразовательный этапы. Таким образом, в качестве основных критериев сформированности профессиональной компетентности учителя (Таблица 4) мы использовали следующие: 149 - информационно-знаниевый, определяющий систему педагогиче- ских, знаний, на базе которых складываются профессионально- педагогические умения и навыки; - аксиологический, основанный на осознании ценности профессио- нальной компетентности учителя как сущностной характеристики профес- сионализма педагогической деятельности; - мотивационный, определяющий качество педагогической деятель- ности за счёт развития профессионально-педагогической направленности личности педагога, на основе целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффектив- ного выполнения профессионально-педагогической деятельности; - конструктивно-деятельностный, представленный комплексом уме- ний и навыков моделирования педагогических задач, эффективного действия в нестандартных педагогических ситуациях; - аналитико-рефлексивный, проявляющийся в наличии у студентов навыков самоанализа собственной профессионально-педагогической дея- тельности и общения, в его интересе к педагогическим проблемам, в спосо- бах самоконтроля. Таблица 4 Download 1.13 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|