С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

Уровни и критерии сформированности профессиональной 
компетентности учителя (ПКУ) 
 
уровни 
критерии
Интуитивный 
Стереотипно-
репродуктивный 
Поисково-
творческий 
Информационно-
знаниевый 
Отсутствие 
специ-
альных педагогиче-
ских знаний об осо-
бенностях педагоги-
ческих 
ситуаций, 
специфике профес-
сионально-
педагогической дея-
тельности.
Несистемные, 
по-
верхностные знания 
важнейших компо-
нентов педагогиче-
ской деятельности. 
Педагогические зна-
ния, 
позволяющие 
определить направ-
ленность педагоги-
ческой 
деятельно-
сти, 
собственную 
стратегию 
поведе-
ния в различных пе-
дагогических ситуа-
циях и эффективно 
разрешать 
возни-
кающие педагогиче-
ские задачи. 
Знание важнейших 
компонентов педа-
гогической деятель-
ности. 
Глубокие, прочные 
знания о специфике 
педагогической дея-
тельности, основных 
закономерностях, 
принципах, методах, 
формах, средствах и 
приёмах, необходи-
мых для эффектив-
ного осуществления 
профессионально-
педагогической дея-
тельности. 
Системность педаго-
гических знаний. 
Аксиологический 
Недооценка важно-
сти профессиональ-
ной компетентности 
учителя. Нацелен-
ность на приобрете-
ние узкоспециаль-
Восприятие педаго-
гического образова-
ния как элемента 
профессионального 
образования, осоз-
нание практической 
Ценностное отноше-
ние к профессио-
нальной компетент-
ности учителя, к пе-
дагогическому зна-
нию, педагогике как 

---

152 
ных знаний. Огра-
ниченность обще-
культурной пара-
дигмы.
ценности профес-
сиональной компе-
тентности учителя.
науке в целом – как 
способу личностно-
го и профессиональ-
ного развития.
Мотивационный 
Неуверенность 
в 
значимости для бу-
дущей 
профессии 
полученных знаний; 
интерес к неслож-
ным педагогическим 
задачам и ситуаци-
ям; отсутствие твор-
ческой активности и 
инициативности; от-
сутствие 
мотива 
формирования про-
фессиональной ком-
петентности и учи-
теля, непонимание 
его значимости.
Осознанная направ-
ленность на профес-
сиональное развитие 
педагога, осознание 
значимости профес-
сиональной компе-
тентности учителя в 
процессе профес-
сионального станов-
ления личности; от-
ветственное отно-
шение к учебно-
познавательной дея-
тельности по фор-
мированию профес-
сиональной компе-
тентности учителя; 
способность само-
стоятельной поста-
новки педагогиче-
ских задач; отсутст-
вие должной на-
стойчивости при 
возникновении за-
труднений при ре-
шении педагогиче-
ских задач.
Соотнесённость 
профессионально-
педагогической на-
правленности лич-
ности педагога с ор-
ганизацией целена-
правленного форми-
рования 
основных 
компонентов 
про-
фессиональной ком-
петентности учителя 
с целью эффектив-
ного 
выполнения 
профессионально-
педагогической дея-
тельности; интерес к 
профессионально-
педагогической дея-
тельности; 
актив-
ность, 
самостоя-
тельность в выборе 
решения педагоги-
ческих задач; на-
стойчивость в пре-
одолении затрудне-
ний при решении 
педагогических за-
дач. 
Конструктивно-
деятельностный 
Отсутствие умений 
оценки и отбора эф-
фективных способов 
решения педагоги-
ческих задач. Не-
умение 
применять 
полученные знания, 
умения и навыки в 
различных педаго-
гических ситуациях 
Умение применять 
некоторые получен-
ные знания в раз-
личных педагогиче-
ских ситуациях. На-
выки аргументиро-
ванного отбора не-
обходимых для ре-
шения педагогиче-
ских задач знаний и 
умений.
Сложившийся ком-
плекс педагогиче-
ских умений и навы-
ков, обеспечиваю-
щих эффективность 
профессионально-
педагогической дея-
тельности. Способ-
ность и готовность 
применять в соот-
ветствии с имеющи-
мися условиями по-
лученные системные 
знания, умения и на-
выки для решения 
различных профес-
сионально-
педагогических за-
дач.

---

153 
Аналитико-
рефлексивный 
Отсутствие интереса 
к учебному предме-
ту, познанию собст-
венной личности. 
Пассивность и неса-
мостоятельность в 
учебно-
познавательной дея-
тельности. Исполь-
зование стандартных 
решений педагоги-
ческих задач, репро-
дуктивный характер 
деятельности. Во 
многих случаях не 
может оценить каче-
ство собственной 
учебно-
познавательной дея-
тельности, не заме-
чает имеющихся в 
ней недостатков. 
Интерес к наиболее 
актуальным 
для 
конкретной лично-
сти учебным темам. 
Стремление к анали-
зу стандартных пе-
дагогических задач, 
умение 
самостоя-
тельно планировать 
их решение. При 
возникновении 
трудностей в раз-
личных педагогиче-
ских ситуациях за-
трудняется дать им 
оценку и проанали-
зировать их.
Умение 
планиро-
вать 
собственную 
деятельность, выби-
рать 
максимально 
эффективные спосо-
бы решения различ-
ных педагогических 
задач, умение оце-
нивать процесс и ре-
зультат собственной 
деятельности. Осоз-
нанная 
направлен-
ность личности на 
формирование про-
фессиональной ком-
петентности учите-
ля, анализ и оценка 
её уровня. Актив-
ность в саморазви-
тии, самостоятель-
ность, 
настойчи-
вость в преодолении 
затруднений в реше-
нии педагогических 
задач за счёт их ана-
лиза. 
В процессе мониторинга уровня сформированности профессиональной 
компетентности учителя в образовательном процессе вуза важным является 
прогноз развития данного феномена на основе существующих методологиче-
ских подходов. 
На контрольном этапе эксперимента уровень сформированности про-
фессиональной компетентности учителя были представлены следующим об-
разом (Таблица 6): 

---

154 
Таблица 6 
Уровень сформированности профессиональной компетентности учителя 
(ПКУ) на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы 
 
Уровень сформированности
ПКУ 
ЭГ 
КГ 
1. Интуитивный 
0 % 
7,3 % 
2.Стереотипно-
репродуктивный 
60,3 % 
72,0 % 
3. Поисково-творческий 
39,7 % 
20,7 % 
Представленные в таблице 6 показатели уровня сформированности 
профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экс-
периментальной групп указывают на эффективность использования указан-
ных педагогических условий с целью формирования профессиональной ком-
петентности учителя в образвоательном процессе вуза. В результате опытно-
экспериментальной работы в экспериментальной группе интуитивный уро-
вень сформированности профессиональной компетентности учителя не был 
обнаружен вообще, тогда как у студентов контрольной группы он не в значи-
тельной мере, но всё же сохранился (см. Таблица 1). Наличие стереотипно-
репродуктивного уровня сформированности профессиональной компетент-
ности учителя объясняется тем, что некоторые студенты, обладающие недос-
таточной мотивацией, но, обладая прочными знаниями, умениями и навыка-
ми, смогли достичь неплохих результатов благодаря воспроизведению раз-
личных образцов деятельности, в том числе и креативных. 
Поисково-творческий уровень, не представленный на констатирующем 
этапе исследования, представлен у студентов экспериментальной группы по 
результатам проведённой работы в значительной степени, чем у студентов 
контрольной группы.
Завершающий этап мониторинга – планирование развития концепции 
формирования профессиональной компетентности учителя в образователь-
ном процессе вуза. План предполагает разработку программы действий и ус-
ловий для её реализации, поэтому в результате проделанной опытно-

---

155 
экспериментальной работы в качестве программы действий выступает пред-
ложенная модель формирования профессиональной компетентности учителя 
в образовательном процессе вуза при соблюдении следующих педагогиче-
ских условий, в числе которых: ориентация на субъектность личности, спо-
собной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной сре-
ды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образователь-
ного процесса с учётом технологии поэтапного формирования профессио-
нальной компетентности учителя. 
Результаты измерения уровня сформированности профессиональной 
компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной 
групп позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами мо-
дели и подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале нашей работы.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

---

156 
Выводы главе 2 
1. Сконструированная модель реализации педагогических условий 
формирования профессиональной компетентности учителя в образова-
тельном процессе вуза основана на взаимосвязи целевого, эмоционально-
мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, 
контрольно-оценочного, результативно-коррекционного компонентов. 
Комплекс доминирующих условий представлен в модели следующими 
компонентами: ориентация на субъектность личности, способной к само-
актуализации и самоидентификации; создание креативной среды; побуж-
дение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного про-
цесса.
При этом формирование профессиональной компетентности учителя 
в образовательном процессе вуза на основе представленной модели пред-
полагает следующую этапность: первый этап – адаптационно-
репродуктивный, второй этап – активно-деятельностный, третий этап – 
творческо-преобразовательный.
В основу разработанной модели положены методологические подхо-
ды (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеоло-
гический, культурологический) и принципы, необходимые для успешного 
формирования профессиональной компетентности учителя: принцип гу-
манизации и демократизации образовательного процесса; принцип соци-
ально-ценностной направленности деятельности учителя, взаимосвязи со-
циокультурных и образовательных ценностей, соотнесения общественных 
и личностных ценностей; принцип непрерывности профессионального об-
разования в современном социокультурном пространстве; принцип вариа-
тивности, предполагающий создание условий для индивидуально-
ориентированного обучения; принцип опоры на ведущие достижения нау-
ки и техники, интеграции традиционных и инновационных ценностей.
2. В результате изучения процесса формирования профессиональной 
компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза мы 

---

157 
пришли к выводу о недостаточной эффективности традиционных форм и 
методов формирования профессиональной компетентности учителя, что 
обусловлено: фронтальным характером педагогической подготовки; сла-
бым внедрением фундаментальных достижений педагогической науки в 
реальный педагогический процесс; недостаточно сформированной науч-
но-теоретической базой компетентностно-ориентированного образования; 
отсутствием единого мнения о сущности и структуре профессиональной 
компетентности учителя; бессистемностью формирования профессио-
нальной компетентности учителя и отсутствием координации усилий пре-
подавателей всех учебных дисциплин (особенно педагогического цикла) 
на развитие анализируемого феномена.
3. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессио-
нальной компетентности учителя в образовательном процессе вуза вклю-
чала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Конста-
тирующий эксперимент, проведённый в начале нашей опытно-
экспериментальной работы, включавший в себя такие методы педагогиче-
ского исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и 
анализ продуктов деятельности студентов, выявил низкий уровень сфор-
мированности профессиональной компетентности учителя у студентов 
педагогического вуза, сопровождающийся при этом осознанием необхо-
димости формирования профессиональной компетентности учителя и го-
товности профессионально-педагогическому самосовершенствованию.
4. Эксперимент осуществлялся по специально составленной програм-
ме исследования, включающей следующие направления: апробация моде-
ли реализации педагогических условий формирования профессиональной 
компетентности учителя и технологии поэтапного формирования данного 
личностного образования в образовательном процессе вуза, сопровож-
дающаяся мониторингом процесса формирования профессиональной ком-
петентности учителя в соответствии с выработанными уровнями, крите-
риями и показателями.

---

158 
5. Использованные методы исследования, включающие наблюдение, 
анкетирование, беседы, анализ профессиональной мотивации позволили 
выявить ряд значительных недостатков, препятствующих эффективному 
формированию профессиональной компетентности учителя в образова-
тельном процессе вуза. Указанные недостатки и затруднения представле-
ны следующими группами: базовые затруднения (характеризуются неуве-
ренностью в себе, отсутствием инициативы, категоричностью суждений, 
неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией 
профессиональной деятельности); содержательные затруднения (поверх-
ностные представления о сущности профессиональной компетентности 
учителя, низкий уровень общей культуры, коммуникативной культуры); 
операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных уме-
ний, неумение работать с учебной и научной литературой; трудности при
выполнении учебных заданий); рефлексивные затруднения (отсутствие 
объективной самооценки и рефлексии собственной деятельности). 
6. Основу технологии поэтапного формирования профессиональной 
компетентности учителя в образовательном процессе вуза составили: 

образовательные технологии с направленностью на развитие 
творческих качеств личности: интегративные технологии, социально-
воспитательные технологии, технологии воспитания субъектной социаль-
ной активности студента; 

педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориен-
тации педагогического процесса; 

технологии на основе активизации и интенсификации деятельно-
сти студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частич-
но-поисковый метод, технология учебного исследования, исследователь-
ские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии 
(технология проведения дискуссий, диспутов); 

игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые иг-
ры; 

---

159 

технологии индивидуализированного обучения: проектный метод; 

технологии интеграции в образовании: интегративные формы 
обучения (семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог). 
Использованные технологии, а также проведение мониторинга на 
всех этапах работы определили высокий уровень мотивации профессио-
нально-педагогического образования и самообразования и предопредели-
ли заявленный в гипотезе исследования результат – высокий уровень 
сформированности профессионально-педагогической компетентности 
студентов в образовательном процессе вуза у студентов эксперименталь-
ной группы по сравнению с уровнем, наблюдаемым в контрольной груп-
пе.
7. Разработанная критериально-уровневая система оценки результа-
тов опытно-экспериментальной работы предусматривала негомогенность 
состава как экспериментальной, так и контрольной групп, а также уровне-
вый характер развития анализируемого феномена. К основным критериям 
мы отнесли следующие: информационно-знаниевый, определяющий сис-
тему педагогических, знаний, на базе которых складываются профессио-
нально-педагогические умения и навыки; аксиологический, основанный 
на осознании ценности профессиональной компетентности учителя как 
сущностной характеристики профессионализма педагогической деятель-
ности; мотивационный, определяющий качество педагогической деятель-
ности за счёт развития профессионально-педагогической направленности 
личности педагога, на основе целенаправленного формирования основных 
компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффек-
тивного выполнения профессионально-педагогической деятельности; кон-
структивно-деятельностный, представленный комплексом умений и на-
выков моделирования педагогических задач, эффективного действия в не-
стандартных педагогических ситуациях; аналитико-рефлексивный, прояв-
ляющийся в наличии у студентов навыков самоанализа собственной про-

---

160 
фессионально-педагогической деятельности и общения, в интересе к педа-
гогическим проблемам, в способах самоконтроля. 
Основными уровнями сформированности профессиональной компе-
тентности учителя, по нашему мнению, являются: 
- интуитивный уровень, характеризующийся отсутствием специаль-
ных теоретических знаний об особенностях педагогической деятельности, 
о способах решения педагогических задач, неумением проявить себя в не-
стандартных педагогических ситуациях, шаблонностью действий, непо-
ниманием роли профессиональной компетентности учителя для его ус-
пешной деятельности и профессионального становления и совершенство-
вания; 
- стереотипно-репродуктивный уровень, свидетельствующий о зна-
ниях, которые позволяют определить направленность педагогической дея-
тельности, собственную стратегию поведения в различных педагогиче-
ских ситуациях и эффективное разрешение педагогических задач; 
- поисково-творческий уровень, представленный прочными знаниями, 
желанием решать различные педагогические задачи и вступать в спонтан-
но возникающие либо предложенные педагогические ситуации, осознан-
ным отношением к процессу формирования профессиональной компе-
тентности учителя как сущностной характеристики его профессионализ-
ма. 
8. В целом, проведённая опытно-экспериментальная работа выявила 
положительную направленность процесса формирования профессиональ-
ной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе ву-
за. Результаты измерения уровня сформированности профессиональной 
компетентности учителя у студентов, полученные на основе рефлексив-
ной оценки самих студентов, а также учёт объективного показателя уров-
ня профессиональной компетентности каждого студента, выставленного 
представителями администрации школы, где проходил педагогическую 
практику студент, однокурсниками и самим студентом, выявили высокий 

---

161 
уровень сформированности профессиональной компетентности учителя у 
студентов экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об 
эффективности предложенной модели и подтверждении заявленной гипо-
тезы исследования.