Ӛзбекстан республикасы жоқары ҩӘм орта арнаўлы билимлендириў министрлиги әжинияз атындағы нӛкис

 
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД И КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРОВЕРКА 
(из опыта преподавания синтаксиса в высшей школе) 
М.В. Каравашкина – Московский педагогический
государственный университет, к.ф.н., доцент 
 
Поводом для размышлений о том, как сочетаются индивидуальный подход и 
современные способы контроля выполнения заданий, послужила система работы, 
которую автор опробовал в группах студентов старших курсов, будущих учителей 
начальных классов, изучающих синтаксис.
Зачем этот раздел языкознания нужно изучать будущему учителю начальных 
классов? Некоторые программы и УМК для начальной школы России, 
предполагающие обучение на русском языка как на родном, построены так, что в них 
дается только знакомство с главными членами предложения; они не обязывают 
учителя работать во второстепенными. Значит, выпускники факультета начального 
образования будут преподавать только азы этого раздела науки о языке. Но дело не 
только в том, какой объем теоретических знаний и понятий должен будет передать 
учитель своим ученикам. Учитель должен научить грамотно строить письменное или 

---

16 
устное высказывание, объяснить ребенку, в чем заключается ошибка при построении 
предложения, понимать, что можно предлагать на разбор, а что нельзя. Именно для 
этого и нужно глубокое знакомство с материалом, понимание проблемы.
На практических занятиях студенты знакомятся с основными понятиями 
синтаксиса простого и сложного предложений, предусмотренными в программе
[1; 636-740], и анализируют примеры, предложенные в сборнике упражнений. Как же 
быть с этапом отработки знаний и контролем выполнения домашнего задания? Нам 
представлялось, что давать одно или несколько упражнений на группу 
неперспективно. Эта технология давно устарела для студентов. Даже если 
предположить лучший вариант, – каждый студент самостоятельно выполнит это 
общее, заданное всей группе упражнение – то мы не добьемся нужного результата, 
потому что будут проанализированы лишь отдельные предложения. А как быть, 
например, с текстом, пусть и небольшим, предложенным в ученике для начальной 
школы? Или с текстом, который ученик составил самостоятельно?
В связи с этим нами была предложена следующая технология работы.
В начале семестра каждый студент самостоятельно готовит для себя отрывок 
прозаического текста из художественного произведения. Единственное требование – 
текст должен быть написан на русском языке как на родном. Объем такого отрывка – 
одна машинописная страница. Преподаватель сразу предупреждает студентов о том, 
что с этим текстом им предстоит работать довольно длительное время, поэтому 
выбирать нужно такое произведение, которое будет приятно анализировать. Все 
предложения в тексте нумеруются, он распечатывается в двух экземплярах, один из 
которых хранится у преподавателя для проверки домашнего задания, другой – у 
студента для выполнения работы.
Позволим себе сказать, что порой очень интересно проанализировать, что же 
выбрали студенты для работы. Традиционно пользуются популярностью
Ф.М. Достоевский и М.А. Булгаков, но никогда не бывает забыт и А.С. Пушкин, 
очень часто выбирают произведения из литературы XX и XXI вв., не входящие в 
школьную программу. Это не может не радовать, так как доказывает тот факт, что 
современные молодые люди все-таки читают, интересуются книжными новинками.
Итак, как же строится сама работа? На практическом занятии мы отрабатываем 
какую-либо тему, выполняем упражнение по сборнику. А в качестве домашнего 
задания студенты получают аналогичное тому, что было на семинаре, но только по 
своему тексту. Таким образом, каждый из них получает и выполняет индивидуальное 
задание. Его невозможно списать. Даже если студенты обсуждают что-то в группе 
или обращаются за помощью к своим товарищам, то происходит дополнительный 
анализ, совместный поиск ответа.
Приведем конкретный пример. На одном из первых занятий мы говорим о том, 
что словосочетание является в синтаксисе единицей выделения, вычленения из 
предложения, но при этом нельзя сказать, что словосочетание во всех случаях будет 
единицей построения. Будущий учитель должен понимать, что умение выделить 
словосочетание из предложения и найти главное и зависимое слово – очень важная 
работа для ребенка, потому что на этом строится в средней школе очень многие 
правила орфографии и пунктуации.
Возникает вопрос, когда же словосочетание является единицей построения 
предложения. Таким образом мы приходим к понятию «цельное словосочетание» и 
разбираем их виды на семинаре.

---

17 
Работа строится так: сначала студентам предлагается из рада словосочетаний 
вычленить цельные и объяснить свое решение. Пример такого ряда: медвежья шуба, 
медвежья берлога, медвежий угол, медвежья шапка [2; 157]. Выполняя такое 
задание, студенты знакомятся с различными типами цельных словосочетаний. Далее 
им предлагается найти самостоятельно в предложении цельное словосочетание и 
объяснить свое решение. Предложения построены так, что одно и то же 
словосочетание 
может 
быть 
цельным 
и 
не 
цельным. 
Например:
В секцию принимали мальчиков только высокого роста. Высокий рост выделял его в 
толпе сверстников. Высокого роста недостаточно, чтобы дотянуться до мячика, 
застрявшего между ветвей [3, 204]. Наконец последний этап работы в аудитории – 
работа с отдельными предложениями, взятыми из художественной литературы. 
Например: Среди бочонков стояли в плетеных корзинах пузатые бутыли синего и 
зеленого стекла. (Грин) Это был старый господин с желтоватыми усами, 
подстриженными на английский манер. (Набоков) [3, 204]. На этом работа в 
аудитории завершается, а студенты получают задание найти каждый в своем тексте 
цельные словосочетания, выписать их и объяснить, в чем состоит их цельность.
Казалось бы, от такой технологии работы должны быть только «плюсы», потому 
что каждый остается наедине со своим текстом, думает над своим заданием. Еще раз 
подчеркнем, что списать тут невозможно. В чем же «минусы»? 
Во-первых, колоссальная нагрузка на преподавателя: он думает над текстом, над 
выполнением домашнего задания вместе со студентом, поверяя ход его мысли. 
Контроль за знаниями студента нельзя свести к тесту или к чему-то формальному. 
Во-вторых, эта преподавательская работа не видна, потому что идет диалог с 
каждым из студентов, проверка, перепроверка и возвращение на доработку 
домашнего задания. Этого не может учесть ни одна программа информационной 
поддержки учебного процесса.
В-третьих, иногда ход мыслей студента верен, но при этом допущены небольшие 
неточности. Или, например, в его тексте есть достаточно сложный, неоднозначный 
пример. В этом случае преподаватель может поставить высший рейтинговый балл, 
хотя формально работа небезупречная, в нее проверяющим внесены какие-то 
исправления.
В-четвертых, студент может и не обнаружить того или иного синтаксического 
явления в своем тексте, например, тех же самых цельных словосочетаний. В таком 
случае ответ: «У меня в тексте этого нет» тоже должен быть засчитан как 
правильный, потому что прежде чем его дать, студент много раз проверит и 
перепроверит свой текст. Но это невозможно учесть при компьютерной проверке. 
Отсутствие ответа не будет засчитано на определенную сумму баллов.
Возникает вопрос: как же в таком случае быть? Как совместить высокие 
технологии, которые уже стали неотъемлемой частью нашей жизни, и те формы 
работы, которые пока слабо в них вписываются. Мы не ставим своей целью сказать, 
что электронная информационная поддержка не совместима с курсом русского языка 
в вузе. Скорее всего, есть такие моменты, которые можно проверить с помощью 
компьютера. Но синтаксическая система любого языка – это логика, мысль, 
облеченная в слово. Если мы хотим, чтобы студент научился следить за этой логикой, 
анализировал строение текста в каждом конкретном случае, то и проверять его 
работы надо, вникая в ту же логику. Этого пока не умеет делать компьютерная 
программа.

---

18