Что такое критическое мышление

Заключение.
Проведенное нами исследование состояло из теоретической и практической части. В рамках теоретической была проанализирована литература зарубежных и отечественных авторов и выявлены основные положения теории развития критического мышления в контексте медиаобразования, определены нормативные и дидактические условия ее реализации. В рамках практической части исследования мы попытались обобщить имеющийся практический опыт медиаобразования, проблемы с которыми оно сталкивается, провели эксперимент и проанализировали его результаты.
По результатам теоретической части исследования нами были сделаны следующие выводы:
Во-первых, формирование критического мышления означает развитие таких навыков как умение самостоятельно мыслить, анализировать информацию, видеть проблему и уметь формулировать ее, ставить вопросы и находить ответы на них, находить собственное решение проблемы и аргументировать его как наиболее верное по сравнению с другими, взаимодействовать с другими людьми для получения нового знания. Его развитие входит в круг задач большинства теорий медиаобразования (социокультурная, экологическая, практическая, культурологическая, семиотическая, протекционистская) и рассматривается как критическая автономия личности по отношению манипулятивному воздействию со стороны медиа. Достижение такой автономии возможно при наличии умения видеть проблемы, которые нужно решить; способности к рефлексии собственной и чужой мыслительной деятельности; навыков работы с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами; навыков аналитического мышления; стремления к убедительной аргументации и т.д. Данные положения присутствуют и в концепции интегрированного медиаобразования разработанной под руководством Л.С. Зазнобиной. В рамках данной концепции одним из важнейших результатов медиаобразования является формирование критического мышления, которое проявляет себя в умении аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума».
Во-вторых, анализ действующего Федерального компонента государственного образовательного стандарта (2004) свидетельствует, что указанный медиаобразовательный аспект в нормативных документах российской общеобразовательной школы выражен слабо: цель развития критического мышления и медиаграмотности если и обозначена то лишь косвенно через умения и навыки,; отсутствует четко выраженная связь между развитием критического мышления и медиаобразованием. Все это чревато такими проблемами как стихийность и невысокая эффективность использования элементов медиаобразования в школе, сужает его развивающий потенциал. Ориентиром в решении этих проблем может быть проект стандарта «Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины», разработанного под руководством Л.С. Зазнобиной, который обобщает теоретический опыт медиаобразования, акцентирует внимание на необходимости развития критического мышления в отношении медиа и показывает пути интеграции медиаобразования в учебные предметы общеобразовательной школы.
В-третьих, дидактика медиаобразования четко определяет его цель, содержание, методы используемые для его реализации, требования к результатам медиаобразования. Центральной частью дидактической системы медиаобразования является медиаграмотность/медиакомпетентность, важнейшим элементом которой и показателем сформированности являются навыки критического мышления. В целях развития медиаграмотности/медиакомпетентности выстраивается содержание медиаобразования, которое определяется в зависимости от предметной или аспектной формы реализации. В первом случае оно выстраивается вокруг основных категорий медиаобразования, во втором исходя из умений и навыков, которые могут быть сформированы на базе того или иного учебного предмета. Наконец, достижение медиаграмотности/медиакомпетентности обеспечивается использованием в процессе обучения активных методов обучения.
Обобщив результаты теоретической части исследования, мы определили положения, на которые опирались, планируя эксперимент по интеграции медиаобразования в школьные учебные предметы:

1. 
   развитие критического мышления в отношении медиа является стратегической целью интегрированного медиаобразования, которое предполагает умения эффективно взаимодействовать с медиа, выявляя их манипулятивное воздействие;
   
2. 
   в действующей Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта медиаобразовательная аспектность выражена слабо, поэтому необходимо ее усиление опираясь на стандарт «Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины»;
   
3. 
   дидактическая цель интегрированного медиаобразования, может быть определна как развитие медиаграмотности/медиакомпетентности, важнейшим элементом которой является критическое мышление, его содержание формируется исходя из соответсвующих умений и навыков, которые возможно сформировать на материале выбранного учебного предмета, наконец, наиболее эффективными методами обучения для достижения данной цели являются активные (творческие, практические, проблемно поисковые).
   

В практической части нашего исследования мы обобщили опыт канадского и российского школьного медиаобразования, на основе которого были сделаны следующие выводы:
во-первых, развитие школьного медиаобразования в значительной степени зависит от инициативы школьных учителей, осознающих необходимость обучения учеников взаимодействию с медиа, что настоятельно требует создания у них положительной мотивации, заинтересованности в его реализации;
во-вторых, как канадский, так и российский опыт показывает, что в условиях недостатка или отсутствия подготовленных педагогических кадров в области медиаобразования, необходима дополнительная медиаподготовка действующих учителей и их методическая поддержка при реализации медиаобразовательных программ.
в-третьих, обращает на себя внимание тот актуальный для России факт, что канадское медиаобразование развивается в значительной степени как интегрированное в традиционные школьные дисциплины, что делает его массовым и обеспечивает Канаде лидерство в этой сфере;
в-четвертых, необходимо отметить, что при реализации целей медиаобразования как канадские, так российские школьные учителя используют творческие и практические задания, при этом в Канаде ученикам предоставляется полная свобода в высказывании своей точки зрения;
в-пятых, методическим принципам соответствует система оценивания достижений учащихся, где оцениваются не столько знания, сколько умения, т.е. «техника владения медиа».
Изучая опыт медиаобразования в школах г. Глазова, мы провели анкетный опрос который в целом показал, что школьное медиаобразование в городе находится в зачаточном состоянии. Однако, существуют предпосылки для его успешной интеграции в школьное образование:

• 
  среди опрошенных достаточно большой, в наших условиях, процент учителей сумевших продемонстрировать высокий уровень медиаграмотности;
  
• 
  значительная часть опрошенных учителей (до 43,4%) осознает необходимость медиаобразования в школе и применяет его элементы в своей работе.
  

Вместе с тем большинство (более 55%) из них, не смотря на понимание значимости медиаобразования для современной школы, не используют его в своей практике или используют неосознанно. Основными препятствиями для этого являются: недостаток теоретических и методических знаний в медиаобразовании. Это еще раз подчеркивает необходимость дополнительной медиаподготовки действующих учителей и их методической поддержки при реализации медиаобразовательных программ.
На основе этих выводов нами была сформулирована гипотеза, которая проверялась в рамках эксперимента, проводившегося на базе общеобразовательной школы г. Глазова № 15. В целом, анализ результатов эксперимента позволяет утверждать, что гипотеза подтвердилась.
Прежде всего, эксперимент показал, что интеграция медиаобразования в учебные дисциплины обязательные для изучения положительно сказывается на медиаграмотности учащихся. В нашем случае количество испытуемых с низким уровнем медиаграмотности снизилось до 62,5%. Количество учащихся с высоким уровнем медиаграмотности составило 4,2%, а со средним – 33,3% (Таблица 2.8. Приложение 2). При этом, количество учащихся с высоким и средним уровнем интерпретационного/оценочного показателя, который характеризует уровень развития критического мышления увеличилось с 0 до 12,5% и с 12,5% до 33,3% соответственно.
Рост этих показателей подтверждает эффективность проведенных нами мероприятий по интеграции медиаобразования в учебные дисциплины «История» и «ИКТ». Основными среди них были:

1. 
   повышение подготовки учителей в области медиаобразования;
   
2. 
   в содержании указанных учебных предметов была усилена медиаобразовательная аспектность;
   
3. 
   в качестве основных методов обучения использовались активные методы обучения (проблемно-поисковые, практические, метод организации учебной дискуссии, дедукивные, индуктивные методы и т.д.);
   
4. 
   была организованна методическая поддержка учителей участвующих в эксперименте.
   

Вместе с тем численность учащихся с низким уровнем медиаграмотности осталась слишком высокой (62,5%), что говорит о недостатках в организации эксперимента. Среди них важнейшими являются:

1. 
   недостаточную подготовку учителей в области медиаобразования, которая в целом свелась к самоподготовке, что не позволило эффективно использовать развивающие возможности медиа и активных методов обучения;
   
2. 
   отсутствие методической поддержки в ходе эксперимента со стороны экспертов в области медиаобразования, что не позволяло оперативно реагировать на трудности возникающие в ходе эксперимента ;
   
3. 
   ограниченные сроки эксперимента, который проводился в течение одного учебного года;
   
4. 
   ограниченный круг учебных предметов задействованных в эксперименте, что сужало медиаобразование учащихся до четырех часов в неделю.
   

Перечисленные недостатки могут быть сведены к минимуму за счет проведения следующих мероприятий:

1. 
   организации курсов повышения квалификации для учителей, участвующих в эксперименте с привлечением экспертов в области медиаобразования, и учителей имеющих опыт реализации медиаобразовательных программ;
   
2. 
   привлечение к подготовке и проведению эксперимента ведущих центров медиаобразования в России, в качестве внешних экспертов, создание условий для проведения оперативных консультаций с ними;
   
3. 
   увеличение продолжительности эксперимента до 2-х лет, что соответствовало бы общей продолжительности обучения в старшей школе;
   
4. 
   проведение эксперимента на базе максимально широкого круга учебных дисциплин, содержание которых позволяет реализовать задачи медиаобразования.