Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рис.6. Иерархия индивидуальных познавательных стилей Персональный познавательный стиль складывается по мере освоения ребенком разных видов познавательных стилей. Причем, этот процесс оказывает влияние одновременно на две линии интеллектуального развития ребенка. С одной стороны, повышается эффективность интеллектуальной деятельности, поскольку по мере формирования механизмов стилевого поведения происходит интеграция различных форм ментального опыта, расширяется арсенал способов познания, появляется возможность варьирования собственной познавательной позиции в зависимости от проблемной ситуации. С другой стороны, вырабатывается глубоко индивидуализированные механизмы познавательной активности за счет более оптимального баланса «сильных» и «слабых» качеств своего ума, более полного проявления специфических особенностей собственного ментального опыта, учета индивидуальных познавательных склонностей.



Формирование у каждого ученика персонального познавательного стиля создает предпосылки для трансформации усваиваемых знаний в «личностное
знание» (М. Полами), которое и является основой интеллектуального творчества.
Организация стилевого поведения учащихся в процессе обучения предполагает учет следующих основных требований:

1. 
   создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ребенка;
   
2. 
   обогащение стилевых характеристик его интеллектуального поведения за счет:
   
   1. 
      освоения полного репертуара познавательных стилей на всех уровнях стилевого поведения;
      
   2. 
      мобильности стилевого поведения (возможности перехода с одного стиля на другой в зависимости от собственных потребностей и требований проблемной ситуации);
      
   3. 
      взаимодействия разных познавательных стилей.
      

Таким образом, можно сделать достаточно неожиданный вывод: формирование персонального познавательного стиля в процессе обучения означает ликвидацию индивидуальных познавательных стилей как таковых. В процессе обучения должен быть выработан механизм интеграции различных типов стилевого поведения. Необходимо формировать у каждого ребенка персональный стиль познания на основе актуализации и обогащения всей системы механизмов стилевого поведения с учетом специфики его ментального опыта.
Существуют разные пути, с помощью которых в условиях школьного обучения можно выстроить индивидуальную образовательную траекторию, нацеленную на формирование у каждого ученика персонального познавательного стиля. Это можно сделать средствами организации учебной деятельности учащихся, описанными выше, формирования отношений сотрудничества между учителем и учащимися.
Так часть детей с преобладанием эмпирико-практического познавательного стиля, возможно, предпочтет использовать математический аппарат, в частности, арсенал вычислительных навыков для решения практических задач во время проведения семинара-практикума.
Для детей с теоретико-обобщающим познавательным стилем более увлекательной и субъективно значимой будет работа по выдвижению гипотезы, ее экспериментальной проверке, логическому доказательству и в итоге самостоятельному построению теории вопроса на уроке-консультации при решении сложной задачи.
Итак, предлагаемая нами «личностная модель» преподавания математики, рассчитана на то, что на основе специально сконструированных форм проведения уроков, можно выстроить систему средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка за счет обогащения индивидуального ментального опыта и создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума.
2.3. Личностно и профессионально ориентированный подход к обучению математике в профильных классах на основе системы внеурочной деятельности учащихся.
Государственное образовательное учреждение — лицей Воронежского Государственного комплекса им А.П. Киселева с 1991 года ведет учебную деятельность совместно с шестью факультетами Воронежского государственного университета.
Уже сегодня в лицее полностью реализована идеология программы модернизации старшей средней школы, рекомендованная в проекте «Образовательный процесс в старшей школе» (Рекомендации по организации школьно-экспериментальной работы, — И. Просвещение, 2001 г.). Основанный на новых принципах образовательный процесс должен включать в себя индивидуализированные формы учебной деятельности и выработку проектно- исследовательских навыков обучающихся. Последнее предполагает рассмотрение теории и практики как единого целого в системе приобретения знаний, умений и навыков.
Образовательная программа лицея в соответствии со статусом ГОУ среднего (полного) общего образования предполагает обеспечение у обучаемых профессиональной компетентности по математике. Уровень профессиональной компетентности обеспечивается использованием современных технологий - учащимся предлагается в ходе двухлетнего обучения в лицее выполнить исследовательскою работу и выступить с ней на заседании научного общества школьников при ВГУ.
Понятие "исследовательская работа", в основе которой лежит исследовательский метод, обосновалось еще в 20-х годах. С тех пор в педагогике укоренилось следующее его понимание. Исследовательская работа - это такая работа, при которой учащиеся (с разной степенью самостоятельности) "открывают", опираясь на конкретные факты, ранее неизвестные им истины, повторяя при этом логический путь настоящего исследователя.
В психолого - педагогических исследованиях рассмотрены возможности развития исследовательских способностей учащихся при изучении отдельных дисциплин (и их разделов) школьного курса. В современных условиях проблема изучения и развития исследовательских возможностей учащихся приобретает совершенно новое содержание и смысл в учебном процессе. В формировании всесторонне развитой личности педагогика отводит школе ведущую роль, поставив перед психолого-педагогической наукой и образовательными учреждениями глобальную проблему: «...коренным образом улучшить подготовку молодежи к самостоятельной жизни и труду». Дальнейшее реформирование и демократизация школы дали новый импульс этой проблеме, предоставив учителю широкий простор в выборе методов и средств в деле достижения программных целей и приобщения учащихся к самостоятельной творческой деятельности на уроках и внеклассных занятиях. Один из путей решения этой проблемы психолого-педагогическая наука видит в разработке принципов и средств развития творчества учащихся, условий развивающегося обучения, системы планомерного проведения исследовательской работы учащихся в школе.
Развитие познавательных способностей учащихся осуществляется в проблемно - конфликтных для интеллекта ситуациях, то есть при условии реализации исследовательского обучения. Под исследовательским обучением понимают такое обучение, при котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблемы. Важной функцией учителя в рамках исследовательского обучения при работе с одаренными детьми является организация вербализации программы действий учителем и учениками, то есть проговаривание замысла, этапов решения и предполагаемых результатов до начала исследования.
Диалектический метод о сущности процесса познания дает возможность сделать вывод о существовании трех основных фаз в исследовательской работе на базе определенного запаса знаний: первичное исследование, фаза формализации,
фаза приобщения найденного (познанного) к общечеловеческим знаниям.
Известные математики и психологи указывают на сходство творческих путей ученого-исследователя и "исследователя" - ученика. Так, французский математик Ж. Адамар считает, что "...между трудом учащегося, который пытается решать задачи по алгебре и геометрии, и трудом открывателя в математике имеется только различие степени, уровня, - оба труда по природе подобны". Таким образом, исследовательская работа в школе должна протекать аналогично исследовательскому процессу научного познания. На основе этого заключения естественно выделяются основные стадии исследовательской работы учащихся при изучении школьной математики:

1. 
   Начальная стадия - обучение учащихся проведению наблюдений, экспериментов, сравнительного анализа и индуктивным поискам простых закономерностей;
   
2. 
   Промежуточная стадия - обучение учащихся формальным доказательствам и применение их в исследовательской работе;
   
3. 
   Завершающая стадия - обучение учащихся проведению самостоятельных исследований.
   

Исследовательская работа в школе должна быть направлена на развитие исследовательского начала в учащихся и их исследовательских возможностей. Развивать исследовательское начало в учащихся — это значит приобщать к наблюдениям и экспериментам, вызывать потребность в изучении нового, наконец, способствовать укреплению естественного стремления человека к созиданию.
Творческое мышление личности является результатом определенных видов умственной деятельности, причем оно нуждается в постоянном упражнении. Развивать исследовательские возможности учащихся - это значит систематически и в нарастающей степени способствовать прочному привитию им на определенном комплексе полученных знаний таких видов умственной деятельности, как:
умение проводить наблюдения с элементами обобщений, проведение эксперимента (включая и математический) с целью создания ситуаций, благоприятствующих поисковой работе;
умение применять в процессе работы основные методы познания и основополагающие методы изучаемой науки;
владение навыками творческой работы на комплексе взаимосвязанных задач - "проблем", глубокое изучение возможных результатов изысканий, предлагаемых с учетом познавательных, психологических и возрастных возможностей учащихся;
систематическое развитие критического мышления учащихся с использованием всех удобных случаев, представляемых для этого, и соблюдение чувства меры.
Развитие исследовательского начала в учащихся, их исследовательских возможностей на начальной стадии должно осуществляться с помощью наблюдений, эксперимента и сравнительного анализа.
Одним из необходимых условий, способствующих развитию исследовательских возможностей учащихся, является привитие им навыков проведения математического эксперимента. Известно, что эксперимент, как метод научного познания, присущ эмпирическим наукам (биологии, химии, физике и т.д.). В связи с развитием новых разделов математики он стал ее инструментом под названием "математический эксперимент", содержание его в прикладных исследованиях раскрыто в работах H.H. Моисеева, Л.Д. Кудрявцева, A.A. Самарского и др.. Они рассматривают математический эксперимент (или вычислительный, или численный) как исследование физического процесса в рамках принятой математической модели с помощью ЭВМ, работающей по заданной программе. В методике математики математический эксперимент можно рассматривать как мысленный эксперимент (т.е. мысленное сравнение и комбинацию добытых сведений о понятиях и отношениях). За основу методики обучения проведению такого эксперимента взят, так называемый, "динамический метод" ("метод открытий" Д. Пойа). Эксперимент в широком понимании этого слова прослеживается во всех этапах и видах исследовательской работы (например, в системе задач на рассмотрение различных комбинаций фигур, получаемых с помощью геометрических построений, на анализ новых форм и их свойств; на различные свойства чисел; на построение всех фигур, удовлетворяющих заданным условиям). Одним из элементов данной методики является прием интуитивного обнаружения скрыто заданных, зависимостей с помощью как можно более точных построений фигур по условиям задач и различных вспомогательных конструкций, часто специфических для определенных комбинаций фигур.
Формами исследовательской работы учащихся являются (Н.В. Тропина): реферативная, реферативно-поисковая, практическая, исследовательская.
Итак, если исследовательскую работу учащегося по математике рассматривать как реализацию его поисковых, творческих возможностей на задачах (объект исследования), то, осуществляя поиск решения задачи, учащийся подвергает ее условие (фигуру, множество и т. д.) наблюдению, старается вывести из него некоторые следствия, признаки (осуществляет индуктивный поиск) и получить какую-либо догадку. Причем на этом отрезке мыслительной деятельности он ищет ответы на такие вопросы: "Может быть, с аналогичными следствиями я встречался?", "Может быть, следует прибегнуть к эксперименту?", "Не помогут ли мне какие-то дополнительные построения?", "А может быть, на догадку меня наведет рассмотрение каких-либо крайних случаев?", "Или следует получить какую-то гипотезу-обобщение с помощью индукции?".
В результате у учащегося "созревает" план решения задачи, завершаемый доказательством. Дальнейшие его усилия сосредоточены на поиске других свойств или других соотношений свойств, их доказательств, на возможные обращения и т. д.
В результате такого подхода у учащихся появляются навыки самостоятельного исследования, что оказывается достаточно важным и полезным с точки зрения дальнейшего обучения в ВУЗе. Статистика, полученная по первым сессиям, показывает, что учащиеся лицея выгодно отличаются от других студентов успеваемостью и глубиной восприятия материала.
Наиболее эффективным видом этого труда является дифференцированное проектирование. Четкая организация подготовительного этапа проектирования, включающего подготовку целей, определение задачи, оценку сложности проекта, планирование основных результатов, обсуждение идей реализации способствует включению каждого участника проекта в активную исследовательскую деятельность, в процессе которой он осваивает новые способы деятельности в социальной среде, увеличивая свой интеллектуальный потенциал и развивая креативные способности. Моделирование проектной исследовательской деятельности является, как правило, результатом совместного творчества учителя и ученика. Пре этом очень важно осуществление взаимодействия между ними на основе субъектных отношений. В процессе такой формы взаимодействия участников образовательного процесса происходит совмещение как функций педагога (функции «информатора и «контроллера» замещаются функциями консультанта, менеджера, вдохновителя, координатора образовательного процесса), так и функций ученика (из пассивного объекта воздействия учителя он становится активным субъектом творчества, «проектантом» образовательной деятельности), что в конечном итоге способствует развитию его творческой активности.
Наибольший интерес у учащихся вызывает коллективная проективная деятельность, в которой каждый ученик получает то или иное задание в соответствии с общим решением группы. Наличие возможности самостоятельного распределения обязанностей в микрогруппе способствует развитию внутренней мотивации участников коллективного проекта к высокому качеству выполнения задания (каждый член творческого коллектива старается как можно лучше выполнить свою часть работы, чтобы не подвести партнеров).
К позитивным результатам коллективной исследовательской деятельности можно отнести также:
осознание учеником ценностей совместного труда;
овладение умениями организовать, спланировать и осуществить решение возникших задач;
стремление к рефлекции и коллективному анализу выполненной работы; получение хороших предметных знаний вследствие упорной работы над
решением проблемы;
развитие творческого мышления и научной эрудиции.
Высокий уровень позитивной активности учащихся на протяжении всех этапов проектирования достигается созданием ситуации успеха. Исследователи определяют ее как «комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника».
Ситуация успеха из приема превращается в одно из важнейших педагогических условий активизации как учебной, так и учебно-научной деятельности учащихся только в том случае, когда учащийся становится равноправным субъектом совместного творчества учителя и ученика.
Выпускники лицея, занимающиеся исследовательской деятельностью, становятся, как правило, активными участниками научных студенческих обществ вузов, успешными магистрантами, аспирантами, а в последствии - творческими, инициативными специалистами-исследователями.
В декабре 2002 года состоялась всероссийская конференция «А. П. Киселев. 150 лет со дня рождения», на которой был провозглашен тезис о том, что если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта в виде знаний и способов познания, то в современной школе учитель должен реализовать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Значит, на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей. В условиях практического решения задач интеллектуального воспитания учащихся адресатом педагогических воздействий должен быть интеллект ребенка. Развитие интеллектуальных возможностей детей мы предлагаем осуществлять и в рамках детского музея, созданного в 2002 году в Воронежском учебно-воспитательном комплексе №2 имени А. П. Киселева и
посвященного деятельности этого выдающегося педагога-математика.
Музеи в классической форме «детского» еще не получили широкого распространения в России. Причины такой ситуации очевидны - это особенности исторического хода развития взглядов на образовательную функцию музея, трудоемкость процесса его организации, а также отсутствие разработанной модели такой образовательной среды.
Основной функцией созданного нами музея является образовательная. Все направления деятельности - формирование и организация коллекций, создание экспозиций и приемы экспонирования, проведение исследований рассматриваются как элементы его образовательной политики. Причем образование в рамках детского музея общедоступно, вариативно, присвоение знаний происходят в своеобразной форме, самостоятельно.
Структура образовательной среды детского музея имеет три основных компонента: проектно - процессуальный, материальный и личностный.