И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Программа — стратегическое предписание, в котором указыва-
ются порядок и сроки выполнения деятельности по реализации
намеченной цели, нормы и условия включения в нее возможных
участников, требования к уровню их квалификации.
Слово «программа» имеет несколько значений:
1) структура и план деятельности (работы);
2) изложение основных положений и целей деятельности орга-
низации (сообщества);
3) краткое изложение структуры учебного предмета;
4) перечень номеров исполнителей, действующих лиц.
Совокупность этих значений достаточно полно и ясно отража-
ет нормирующие особенности программы как документа, конк-
ретизирующего цели, содержание, структуру, состав субъектов
той или иной деятельности или формы ее осуществления. В каче-
стве нормирующих документов для современных образовательных
учреждений и работников особенно актуальны программы разви-
тия педагогической системы, образовательные (учебные, воспи-
тательные) и исследовательские программы.
Метод, м е т о д и к а , т е х н о л о г и я и а л г о р и т м нор-
мируют (инструментально оформляют) операциональную сторо-
ну педагогической деятельности.
Метод как понятие в праксеологическом контексте употребля-
ется в двух значениях. В методологическом — как путь достижения
педагогической цели и в прикладном — как система действий по
решению конкретной профессиональной задачи. И в том и в дру-
гом случае нормирующие свойства метода основываются на сис-
темности действий и прогностично заданной мере технологично-
сти.
Методика — системный способ достижения цели, выработан-
ный на основе повторяющегося успешного опыта и действующий
в конкретных условиях. Использование соответствующей методи-
См.: Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М.,
— С. 157.
71

---

ки обеспечивает высокую вероятность достижения цели. Истоком
формирования методики в сфере образования, как правило, ста-
новится обобщение положительного практического опыта опре-
деленных носителей того или иного способа педагогической дея-
тельности. Это своего рода профессиональное представление о
методе (пути) достижения цели с учетом конкретики условий,
средств и видов деятельности. Понятие «методика» требует уточ-
нения на уровне определенной предметной области или вида де-
ятельности (методика обучения, воспитания, преподавания ли-
тературы, математики и др.), она является порождением иного,
нежели общепедагогический, контекста. Методическое описание
предлагает педагогу и учащемуся целесообразный, рациональный
порядок их действий, ведущий к достижению цели.
Технология — системная последовательность методов (в их при-
кладном значении), обеспечивающая максимально точный стан-
дартизированный переход от цели к запланированному результа-
ту. Технология является результатом точного прогностического
знания о внутренних механизмах получения желаемого результата.
Знание это исторически формируется на уровне совокупного
субъекта и закрепляется в вариативном опыте. В образовании по-
нятие технологии связано с профессиональными действиями,
осознанно включающими познанный и освоенный механизм раз-
вертывания логики того или иного педагогического процесса. Пе-
дагогическая технология и методика дают системные основания
результативной организации и описания образовательных процес-
сов» но по разным основаниям.
Алгоритм — технологическое описание продуктивного способа
решения теоретической или практической задачи,
в форме инструкции по строгому выполнению заданной последо-
вательности действий. Словари трактуют алгоритм как програм-
му, определяющую способ поведения; систему правил (предпи-
саний) для эффективного решения задач; последовательность дей-
ствий, операций, выполняемых в установленном порядке с за-
данной целью.
В обыденном сознании алгоритм, ассоциируясь с
рег-
ламентацией действий, с заданностью деятельности извне, часто
противопоставляется педагогической интуиции, творчеству, пе-
дагогическому искусству. Однако еще Аристотель обнаружил, что
чем больше данное искусство определено, чем больше уточнено
предписание, как следует поступать, тем короче будет размыш-
ление и увереннее достижение цели. Поэтому нет объективных
оснований для противопоставления алгоритма и творчества. Про-
сто важно четко представлять границы применения алгоритмов в
системе профессионального поведения.
Алгоритмы бывают разных видов: детерминированные, вероят-
ностные, эвристические, а также обобщенные, свернутые, дета-
72

---

лизированные, ветвленные и неветвленные (линейные) и др. В пе-
дагогике функциональное назначение алгоритма несколько отли-
чается от принятого в математике. В педагогической сфере его при-
менение возможно в виде предписания алгоритмического типа,
или алгоритмического предписания (Л. Н. Ланда). В педагогике ал-
горитмическое предписание может быть представлено в различ-
ных вариантах, соответствующих видам (типам) алгоритмов. Фун-
даментальным свойством алгоритма является его результативность.
Применение алгоритма всегда имеет своей конечной целью полу-
чение результата, т. е. решение задач определенного типа.
Любой вид нормирования, задавая меру профессионально-лич-
ностной активности, упорядочивает действия педагога. Взятые в
совокупности нормы (принципы) определяют границы и степень
свободы педагога в профессии. Поэтому важно осознавать, какие
именно ориентиры и границы обусловливают педагогическую дея-
тельность, — от этого зависит логика построения и содержание
профессионального поведения, а также критерии его оценки.
В образовательной практике встает вопрос о количестве (полно-
те) норм педагогической деятельности и их устойчивости (динамике,
сменности). Многие педагоги, особенно творческие, опасаются огра-
ничения своей деятельности и всячески стараются их избежать. Но,
по меткому замечанию Т. Котарбинского, избавление от ограничения,
созданного изгородями, состоит не в бегстве с перепрыгиванием
через заборы, а в расширении и обогащающем возделывании мест-
ности, которая должна оставаться огороженной.
Уровни нормирования иерархированы по степени обобщенно-
сти и всеобщности требований. Например, закон — это более же-
сткая и обобщенная норма, нежели устав образовательного уч-
реждения. Именно поэтому в школьном или вузовском уставе не
могут содержаться положения, противоречащие закону. Програм-
ма может задавать общий план, обобщенный образ конструируе-
мой и осуществляемой деятельности, отличающийся широким
кругом задач, подчиненных некоторой единой цели, довольно
продолжительными временными рамками, разнообразием видов,
содержания и форм деятельности, и т.д. Система правил в боль-
шей степени должна быть направлена на решение определенной,
частной задачи или типа задач. Последовательность же действий
может быть установлена для любой конкретной ситуации, любого
конкретного акта (цикла) деятельности. Нередко из-за непонима-
ния существования подобной зависимости в совместной деятель-
ности возникают конфликты.
Однако всякое правило имеет свой диапазон действия. На ог-
раниченность форм любых предписаний еще в XIX в. обратил вни-
мание Джон Стюарт Милль. В работе «Система логики», посвя-
73

---

щенной общим принципам результативного действия (или пра-
вила), в разделе «О логике практики или искусства...» он пишет:
«Мудрый практик должен считать практические правила поведе-
ния только временными. Будучи составлены для случаев наиболее
многочисленных или наиболее обычных, эти правила указывают
образ действия, имеющий всего больше шансов оказаться пра-
вильным в тех случаях, когда нет времени или средств анализиро-
вать обстоятельства данного случая или когда в оценке их мы не
можем положиться на свое суждение. Но правила вовсе не делают
для нас излишним выполнение (когда это позволяют обстоятель-
ства) того научного процесса, при помощи которого мы могли
бы построить правило, имея в виду данные нашего случая»
1
.