Как иностранного

Координатные связи – это такие связи, в которых используется однокомпонентный коннектор. В качестве такого коннектора обычно выступает специализированное словосочетание или предложение, вставленное в текст и непосредственно указывающее местоположение (координаты) в данном тексте того или иного его фрагмента. Обычно к числу наиболее распространенных коннекторов координатной связи относятся такие слова, как: выше, ниже, в дальнейшем и др.
Эллиптические связи характеризуются наличием грамматической импли-цитности, то есть эллипсиса, по крайней мере в одном из связываемых предложений. Эллиптичность присуща не только разговорной речи, но и письменным, в том числе научным и художественным, текстам.
Тезаурусные связи образуются по иерархическому принципу на основе сведений, лежащих в индивидуальном сознании личности. Для их обнаружения необходима реализация операций генерализации, конкретизации, дифференциации.
Транзитивной называется такая связь, при которой «сцепление» между компонентами коннектора в обоих связываемых предложениях устанавливается в процессе замыкания тезаурусных связей. Если результаты подобной расшифровки эксплицировать в первоначальном тексте, то это потребует дополнить текст одним или несколькими предложениями, которые в нем отсутствуют.


Формирование умений аудирования

В Типовой программе по русскому языку как иностранному для слушателей подготовительных факультетов и отделений высших учебных заведений Республики Беларусь (Мн.: БГУ, 2006) приводятся требования к уровню владения аудированием, который должен быть достигнут выпускниками подготовительных факультетов. При этом различаются требования к аудированию текстов в социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения.

Требования к аудированию текстов в социально-культурной сфере общения. Выпускник подготовительного факультета при слушании монологического текста должен уметь понять его тему, основную идею, главную информацию каждой его смысловой части. Для проверки этого умения учащимся однократно предъявляется монологический текст социально-культурной тематики (тип текста: сообщение, повествование, описание или текст смешанного характера).
Для проверки аудирования диалогической речи учащимся однократно предъявляется диалог бытовой или социально-культурной тематики (объем – 10–12 реплик, количество незнакомых слов – 2 %). Учащиеся должны понять на слух основное содержание диалога и коммуникативные намерения его участников.
В учебно-профессиональной сфере общения основная задача преподавателя – научить иностранных студентов понимать учебные лекции по специальным предметам, соответствующим профилю их подготовки (тему лекции, основное содержание лекции и ее отдельных смысловых частей), поэтому выпускникам подготовительных факультетов для проверки умений аудирования предъявляют специально подготовленную учебную лекцию. Объем такой лекции должен находиться в пределах 700–1000 слов, время ее звучания – 30 минут, количество незнакомых слов в лекции – 3 % (то есть 20–30 слов).
Достижение студентами высокого уровня умения понимать устную русскую речь предполагает регулярную целенаправленную работу преподавателя по обучению аудированию. Система этой работы представляет собой серию аудиотекстов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты.
Работа над каждым аудиотекстом на занятии включает три стадии: стадию предтекстовой работы, стадию аудирования текста и стадию послетекстовой работы. На стадии предтекстовой работы осуществляются:
а) введение в тему аудиотекста;
б) снятие лексических трудностей аудиотекста;
в) развитие языковой догадки.
Введение в тему способствует переключению внимания студента на данный текст. Оно может осуществляться в форме небольшого сообщения преподавателя или в форме беседы преподавателя с учащимися. В процессе введения в тему аудиотекста преподаватели иногда используют средства изобразительной наглядности.
Включаемая в аудиотексты новая лексика может обладать разной функциональной значимостью: это могут быть или ключевые слова, без знания которых не будет понятна основная идея текста, или лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, отражающая избыточную, несущественную информацию. На стадии предтекстовой работы объектом особого внимания являются прежде всего ключевые слова. Если студенты могут понять значение этих слов самостоятельно, используя словообразовательный анализ, знание интернациональных слов или контекст, то им даются задания на развитие языковой догадки. Если они не могут самостоятельно определить значение ключевых слов, преподаватель записывает эти слова на доске, объясняет их значение, при этом желательно, чтобы студенты переписали слова себе в тетрадь с переводом на родной язык. Но даже если эти слова объяснены, при аудировании студенты могут их не узнать, так как навыки их слухового восприятия пока еще не сформированы. По этой причине мы не рекомендуем использовать аудиотексты, ключевые слова, в которых являются новыми для студентов.
Лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, как правило, не является объектом работы преподавателя на предтекстовой стадии, но после предъявления аудиотекста и проверки его понимания целесообразно выписать ее на доске, семантизировать и дать прослушать фрагменты текста, в которых она встретилась.
После предтекстовой стадии начинается собственно аудирование текста. Этот процесс протекает намного более успешно, если сопровождается заданием, направляющим студентов на поиск какой-либо информации в тексте, – притекстовым заданием. Такие задания направлены не на языковую форму текста, а на его содержание, причем желательно, что они были связаны с главной идеей текста. Например:
– Прослушайте текст и скажите, почему главные герои не смогли встретиться друг с другом в назначенный час.
– Какую специальность выбрал Сергей и почему?
– Прослушайте текст и скажите, почему между героями рассказа произошла ссора.
– Прослушайте текст и опишите внешность главного героя.
Притекстовое задание активизирует мыслительную деятельность учащихся, направляет их внимание на поиск и запоминание необходимой информации и в конечном счете приводит к более внимательному восприятию всего аудиотекста.
После прослушивания текста осуществляется послетекстовая работа. Основная ее задача – проверка понимания аудиотекста. Проверяются выполнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, ее развитие. Формы проверки: ответы на вопросы по тексту, тесты множественного выбора (выбор правильного ответа из ряда предложенных) или определение ложных и правдивых утверждений, основанных на информации из текста. На стадии послетекстовой работы преподаватель также семантизирует незнакомую студентам лексику.
Обычно подобная методика реализуется при работе с текстами, в которых заложена информация, не предназначенная для дальнейшего использования. В системе обучения аудированию на подготовительном факультете таких текстов большинство. Однако наряду с ними в процесс обучения уже в первом семестре включаются аудиотексты, которые не только прослушиваются студентами, но и являются базой для дальнейшего выхода в говорение и письмо. Это связано с особенностями получения образования в вузе – извлечением информации из устных и письменных текстов и ее дальнейшей репродукцией. Конспектированию учебных лекций иностранных студентов специально обучают во втором семестре, подготовка же к этому процессу начинается уже в первом: в систему обучения аудированию включаются тексты, предназначенные для их пересказа в устной или письменной форме.
Методика работы с такими аудиотекстами сложнее, чем методика работы с текстами, не предназначенными для воспроизведения, так как преподавателю необходимо добиться более полного и точного понимания текста студентами. Отметим особенности этой методики:
– на предтекстовой стадии, снимая лексические трудности аудиотекста, преподаватели сами семантизируют слова, необходимые для его понимания, не полагаясь на языковую догадку студентов, или дают студентам задание найти необходимые слова в словаре;
– на стадии собственно аудирования преподаватели предъявляют текст не один, а два, в некоторых случаях три раза; первое прослушивание аудиотекста обеспечивает его общее понимание, второе – детальное; во второй раз аудиотекст может предъявляться в более замедленном темпе, чем в первый, и с более длительными паузами между предложениями; в первые месяцы обучения между первым и вторым предъявлениями аудиотекста допустимо прочтение этого текста студентами;
– на послетекстовом этапе могут выделяться три разных вида работы: а) проверка понимания текста (причем проверяется не только общее, но и детальное понимание аудиотекста); б) выполнение языковых и условно-речевых упражнений, обеспечивающих усвоение новой лексики; в) различные виды репродукции текста – от составления назывного плана до подробного пересказа текста в устной или письменной форме.
Если аудиотекст предназначен для последующего его письменного изложения, то иногда после первого прослушивания проводится работа над его планом: преподаватель записывает на доске план текста, а затем вместе со студентами проговаривает текст с опорой на план (текст часто проговаривается в видоизмененной форме, то есть используются синонимы, перифразы), после этого следует второе прослушивание текста, и уже затем студенты пишут изложение.
Обычно в процессе обучения на подготовительном факультете преподаватель сам предъявляет учебные аудиотексты. Для иностранных студентов это всегда наиболее легкий вариант аудирования: во-первых, они привыкают к голосу своего преподавателя; во-вторых, они видят преподавателя, и такие зрительные опоры, как мимика, жесты, движения органов речи, способствуют пониманию смыслу аудиотекста. Наконец, преподаватель следит за реакцией своих студентов и в случае необходимости может изменить темп речи, повторить какой-либо смысловой фрагмент, то есть облегчить аудитории слуховое восприятие текста. Однако преподаватель должен готовить студентов к разным условиям аудирования. Для этого следует включать в процесс обучения аудио- и видеозаписи, а также приглашать для предъявления аудиотекстов других преподавателей.