Коммуникации

О Е. Замятине
«Уважаемый Иосиф Виссарионович, приговоренный к высшей 
мере наказания – автор настоящего письма – обращается к Вам с про-
сьбой о замене этой меры другою. Мое имя Вам, вероятно, известно. 
Для меня как для писателя именно смертным приговором является 
лишение меня возможности писать, а обстоятельства сложились так, 
что продолжать свою работу я не могу, потому что никакое творчество 
немыслимо, если приходится работать в атмосфере систематической, 
год от году все усиливающейся травли».
Письмо Евгения Замятина, отправленное им в 1931 году, стоит в 
похожем ряду писательских писем Сталину. Это был акт отчаяния. 
Обращать на себя внимание Сталина было опасно. Но в безвыходном 
положении Сталин оставался последним судьей: мог казнить, а мог и 
помиловать.
«Я знаю, – продолжал Замятин, – что у меня есть очень неудобная 
привычка говорить не то, что в данный момент выгодно, а то, что мне 

---

85
кажется правдой. В частности, я никогда не скрывал своего отноше-
ния к литературному раболепству, прислуживанию и перекрашива-
нию: я считал и продолжаю считать, что это одинаково унижает как 
писателя, так и революцию».
В мировой литературе известен жанр утопии. Это как бы нечто 
идеальное…».
Личностный аспект жизни поэта, вынесенный в начало 
и поданный как эмоция его жизни, настраивает на особую 
атмосферу доверительности.
Дополнительные оттенки в этот текст вносят факты, 
фрагменты судьбы поэта, по-разному истолкованные его 
современниками и критиками последующих поколений. 
Создается некий образ, легенда, миф о поэте. 
Автор текста вовлекает читателя в свою «игру», в сюжет 
повествования, и тот ожидает уточнения многих удиви-
тельных обстоятельств. Текст разворачивается эпически и 
требует дальнейших рассуждений и умозаключений. Так, 
от портрета З. Гиппиус, её эпатажной внешности автор пе-
реходит к особенностям восприятия её образа и её стихов, а 
затем повествует о перипетиях судьбы, размышляет о зако-
номерности жизненных и творческих итогов.
В сугубо дидактическом плане данный текст вряд ли 
может стать основой для пересказа учениками или мате-
риалом ответа на экзамене. Но как образец речи, расска-
зывания, воздействия на слушателей он направлен на 
формирование будущей коммуникативной компетенции. 
Вплести факты этого текста в своё будущее слово на уроке, 
на первый взгляд, нетрудно. Но факты эти нужно «присво-
ить», сделать личностно значимыми для себя, и только тог-
да произнесение «Слова» будет иметь успех.
Учиться составлению вступительного слова можно по-
разному, например: 1) анализировать образцовые тексты 
в аспекте риторического канона; 2) составлять по предло-
женному образцу собственное «Слово о…»; 3) произносить 
свою вступительную речь в заданной ситуации, то есть 
имитационное моделирование (в рамках организационно-
деятельностной игры); 4) осуществлять самоанализ своего 
выступления, опираясь на критерии эффективности речи: 

---

86
правильность, выразительность, ясность, точность, крат-
кость, уместность.
Можно проанализировать получившийся текст, выявляя 
«общие места» – топы, называемые в риторике доводами: «к 
человеку», «к авторитету», «к публике», «к разуму».
Слово учителя можно также рассмотреть, опираясь на 
регулятивные и квалификационные коммуникативные 
категории.
Е.П. Захарова выделяет среди прочих регулятивные 
и квалификационные коммуникативные категории: к ре-
гулятивным относятся социально-этические (вежливость, 
категоричность, официальность), психологические (эмо-
циональность), эстетические (образность, экспрессивность, 
функционально-стилистическая окрашенность), а к ква-
лификационным риторические (эффективность, оптималь-
ность, нормативность). Она утверждает, что риторические 
категории присущи только хорошей речи, то есть «целесооб-
разной, воздействующей, гармонизирующей речи», «в них 
изначально заложен положительный результат общения», 
а именно: «говорящему удаётся достичь желаемого резуль-
тата (эффективность), и при этом собеседник также удов-
летворён результатом общения (оптимальность), а само 
общение протекает в полном соответствии с принятыми 
коммуникативными нормами (нормативность)» [147, с. 18].
Все это даёт возможность проанализировать слово учи-
теля с разных сторон в целях прогнозирования успешной 
коммуникации.
Вступительные занятия и вступительное слово учителя 
должны отличаться особой эмоциональной партитурой. На 
уроке изучения биографии писателя приводятся не просто 
биографические факты, а такие, в которых есть «манок», 
«зацепка», позволяющие наметить «интригу урока». Такой 
материал и ложится в основу урока-новеллы.
На что направлено обычно вступительное занятие по 
литературе? 
Законы восприятия позволяют определить функции 
вступительных занятий следующим образом: 1) создание ус-

---

87
тановки на чтение художественного текста; 2) осмысление 
жизненных впечатлений, связанных с проблемами произве-
дения; 3) общая ориентация учащихся в объеме и характе-
ре предстоящей работы, подготовка к «вхождению в текст» 
(особенно при изучении крупных эпических произведений, 
таких как «Война и мир» Л. Толстого); 4) предупреждение 
отдельных ошибок в восприятии; 5) проверка первоначаль-
ного восприятия посредством беседы, анкет, сочинений.
Функции вступительных занятий по литературе соотно-
симы с интенциями учителя, разрабатывающего вступи-
тельное слово.
Выделяют следующие виды вводных занятий (ВЗ): 1) ВЗ, 
связанные с использованием биографического материала; 
2) ВЗ, основанные на использовании жизненных впечатле-
ний, наблюдений, личного опыта учащихся; 3) ВЗ, помогаю-
щие понять историческую эпоху (историко-бытовой, языковой 
комментарии); 4) ВЗ, дающие определенный угол зрения на 
произведение (его тематику, проблематику, жанрово-ком-
позиционные особенности); 5) ВЗ, нацеленные на создание 
особой эмоциональной атмосферы, мотивацию творческой де-
ятельности, расширение круга художественных ассоциаций.
Современная методика свидетельствует, что вводные за-
нятия часто носят не общедидактический характер урока, а 
тяготеют к жанровому оформлению. Покажем это в схеме, 
составленной нами (рис. 4).
На наш взгляд, тяготение к жанровому оформлению 
свидетельствует об усилении дискурсивного аспекта тако-
го урока.
Ю.М. Лотман рассматривал риторику с трех сторон – как 
искусство прозаической речи (в отличие от поэтической), 
как речь украшенную (в отличие от обычной), как науку 
порождения текста (в отличие от герменевтики – науки 
понимания текста).
Определены речемыслительные операции и действия, 
организующие и регулирующие восприятие текстовой ин-
формации читателем или слушателем [138, с. 86]:
−
создание эмоционального настроя читателя или слуша-
теля;

---

88
−
создание текстового ожидания;
−
установка на определенное восприятие (призыв к сораз-
мышлению, сопереживанию, сопредставлению, к следо-
ванию тому или иному положению, тезису);
−
проспекция (предуведомление о проблематике, темати-
ческом поле текста, порядке обсуждения тем и подтем 
текста);
−
введение темы в более широкий круг (контекст) знаний;
−
исключение информации, которая не будет предметом 
обсуждения в тексте, из поля ожидания;
−
дополнение текстовой информации по мере необходи-
мости;
−
переход из одной темы (подтемы) к другой;
−
ретроспекция (возвращение к информации, приводив-
шейся в тексте ранее, чтобы восстановить в памяти чи-
тателя предмет обсуждения; сообщение новых сведений 
относительно фактов, введенных в текст ранее; возврат к 
старым знаниям и их переосмысление в новом контексте; 
подчеркивание отдельных положений текста путем обра-
щения к ним в новом текстовом окружении);
−
промежуточные выводы;
−
подытоживание текстовой информации;
−
домысливание;
−
цитирование;
−
сопоставление фактов;
−
противопоставление;
−
обоснование выбора темы текста;
−
характеристика актуальности темы текста.
Эти речемыслительные операции, как правило, лежат 
и внутри методических приёмов, которые используются в 
начале урока литературы.
Вступительное слово учителя, став новеллой, задаёт тон 
всему вступительному занятию, являясь его центральной