Котова лидия Владимировна

3.4. Резу
рименталь
18 год в
этапов (ри
Р
0
• Преп
• Изуч
основ
• Выяв
матем
инфо
1
• Анали
и зада
• Вывле
учебн
изучен
7
• Разраб
направ
при об
систем
исслед
• Экспе
по выб
8
• Диагн
• Стати
эффек
разраб
ультаты 
ьная пров
в нескол
ис. 3.4.1).
Рис. 3.4.1. Э
подавание п
ение теоре
в криптогр
влены осно
матическим
орматики
из результа
ачи исследо
ена необход
ных пособи
ние дисцип
ботана и ап
вленной ма
бучении ме
ма целей, м
довательск
ерименталь
бору сопут
ностика рез
стически о
ктивности и
ботанной д
147
педагоги
верка рез
лько усло
Этапы педа
прикладных
етических и
афии
овные проти
м основам 
атов поиско
ования
димость ра
й, обеспечи
плины МСЗ
пробирован
атематичес
етодам и ср
модульное с
ких работ, у
ьное препод
тствующей 
зультатов эк
обработаны
использова
дидактическ
ко
фо
конс
поисков
7 
ического
зультатов
овно выд
агогическо
х вопросов
и практичес
иворечия п
криптограф
ово-аналити
азработки н
ивающих п
ЗИ в услови
на дидактич
ской подгот
редствамзащ
содержани
учебно-мет
давание ди
тематики
• .
ксперимент
ы и проанал
ания в обра
кой модели
нтролиру
ормирую
татирую
о-аналит
 экспери
в исследо
деленных
го экспери
в теории чи
ских аспек
процесса об
фии будущ
ического эт
новых учеб
профессион
иях вариат
ческая мод
товки учите
щиты инфо
е, система 
тодические 
сциплины 
тального п
лизированы
азовательно
и
ующий
ющий
щий
тический
имента 
ования пр
х послед
имента
исел
ктов препод
бучения 
щих учителе
тапа. Уточн
бных прогр
нально нап
тивности ОП
дель профес
елей инфор
ормации (у
лабораторн
материалы
МСЗИ и ди
преподавани
ы результат
ом процесс
й
роходила
овательны
давания 
ей 
нены цели 
рамм и 
равленное 
П
ссионально
рматики 
уровневая 
но-
ы)
исциплин 
ия 
ты оценки 
се 
а с 
ых 
о 

---

148 
Основными 
целями 
педагогического 
эксперимента 
являлись 
разработка, апробация и проверка эффективности дидактической модели 
профессионально направленной математической подготовки учителя 
информатики при обучении методам и средствам защиты информации в 
условиях профильной вариативности ОП. Эксперимент проходил на базе 
Московского 
педагогического 
государственного 
университета 
(математический факультет).
3.4.1. На поисково-аналитическом этапе эксперимента (2006-2010) 
изучались теоретические и практические аспекты преподавания основ 
криптографии в рамках прикладных вопросов теории чисел студентам 
математического факультета МПГУ.
На данном этапе эксперимента было уточнено направление 
исследования, обнаружены основные противоречия, сложившиеся в процессе 
профессиональной подготовки учителей информатики при обучении 
прикладным математическим курсам.
Задачами 
поисково-аналитического 
этапа 
педагогического 
эксперимента являлись: 
1) изучить условия преподавания элементов криптографии в рамках 
прикладных вопросов теории чисел будущим учителям математики и 
информатики (дисциплины и их место в ООП, рабочие учебные программы, 
учебные пособия и др.); 
2) изучить отношение студентов к прикладным курсам, их оценку 
перспективности 
использования 
полученных 
знаний 
в 
будущей 
профессиональной деятельности. 
Анализ условий преподавания элементов криптографии в рамках 
прикладных вопросов теории чисел будущим учителям математики и 
информатики подробно изложен нами во втором параграфе первой главы. 
Основными проблемами, выявленными в результате этого анализа 
являются: 
• нестабильность 
курса 
(новая 
область 
знаний, 
отсутствие 

---

149 
сформировавшегося содержания);
• неустойчивые условия изучения (в рамках разных направлений 
подготовки изучается на разных курсах, что обуславливает различия в 
предварительной математической подготовке студентов); 
• отсутствие учебно-методического обеспечения таких курсов. 
В целях решения второй задачи - изучения оценки студентами-
информатиками 
профессиональной 
(прикладной) 
составляющей 
их 
подготовки по математике - на первом и последнем занятиях по изучению 
основ криптографии им предлагались следующие вопросы (таблица 3.4.1).
Таблица 3.4.1. 
Вопросы беседы со студентами до и после изучения теоретико-
числовых приложений 
№ Вопрос 
Характер ответа 
1. Считаете ли вы математику и информатику 
родственными областями знаний? 
Варианты ответов: 
А: Это совершенно разные области 
знаний. 
Б: Математика нужна информатике 
только как инструмент вычислений. 
В. Эти области прочно взаимосвязаны 
и являются источником развития друг 
для друга. 
2. Нужны ли фундаментальные знания по 
математике 
будущему 
учителю 
информатики? 
Варианты ответов: 
А: Не нужны. 
Б: Нужны только общие сведения из 
высшей математики. 
В: Нужны базовые и некоторые 
специфические 
математические 
знания. 
Г: Нужны крепкие фундаментальные 
знания по математике. 
3. Оцените от 0 до 3 уровень полезности 
математических 
знаний 
для 
будущего 
учителя информатики по областям: 
- математический анализ; 
- алгебра; 
- дискретная математика; 
- теория чисел. 
Оценка каждой области –
баллы 0, 1, 2, 3. 
4. Какие приложения изученных разделов 
теории чисел вам известны? 
Свободный ответ. 

---

150 
Беседы проводились как со студентами 5-го курса при обучении 
дисциплине «Прикладные вопросы математики: криптография», так и со 
студентами 2-3 курсов при обучении дисциплинам «Основы криптографии», 
«Математические методы обработки информации», дисциплинам по выбору 
«Специальные числа натурального ряда», «Математические основы 
информатики». 
Анализ проводился в двух измерениях. Мы хотели выявить разницу в 
восприятии роли математики студентами 2-3-го и 5-го курсов, с одной 
стороны, и изменения, произошедшие во времени (то есть проследить, как 
менялись эти данные на протяжении пяти лет) - с другой. 
Рис. 3.4.2. Результаты ответов на первый 
вопрос до изучения основ криптографии
Рис. 3.4.3. Результаты ответов на второй 
вопрос до изучения основ криптографии 
Результаты ответов на первые два вопроса до изучения теоретико-
числовых приложений в 2006 году (рис. 3.4.2 и рис.3.4.3) говорят о том, что в 
этот период студенты полагали свою математическую подготовку более 
полезной на младших курсах. Вероятнее всего потому, что у них было 
примерно одинаковое число часов по математике и информатике, и это 
воспринималось ими как органичное и важное. Однако мы можем заметить, 
что к пятому курсу процент тех, кто не видел необходимости в глубоком 
изучении математики, увеличивался. Это было связано, в первую очередь, с 
глобальным сокращением часов аудиторной подготовки, начатой в период 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
3 курс 
2006
5 курс 
2006
3курс 
2010
5 курс 
2010
А
Б
В
0
5
10
15
20
25
30
35
40
3 курс 
2006
5 курс 
2006
3курс 
2010
5 курс 
2010
А
Б
В
Г

---

151 
реформ. От этого страдали часы на прикладные вопросы изучаемых