С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

---

10 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 
1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН 
В современных условиях понятие «компетентность» прочно вошло в 
научный обиход. Происходящие инновационные процессы в системе образо-
вания, так или иначе, связываются с внедрением в практику школы и вуза 
компетентностного подхода. При этом можно утверждать, что новейшей на-
учной разработкой, значительно обогатившей современное образовательное 
пространство, стала категория «профессиональная компетентность учителя», 
которая выступает на сегодняшний день критерием качества подготовки вы-
пускников высших учебных заведений. Сущность концептуальных требова-
ний к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, 
умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессио-
нальной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной кате-
гории, обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, яв-
ляясь сущностной характеристикой профессионализма, показателем педаго-
гического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, 
которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин «профес-
сионализм», широкий и ёмкий, не даёт точного толкования совокупности тех 
компонентов, которые предъявляет социум специалисту в сфере образования 
XXI века. 
Одновременно с этим, основная сложность формирования профессио-
нальной компетентности учителя состоит в том, что это процесс многоуров-
невый, так как профессиональные знания должны формироваться одновре-
менно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом 
и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность 
учителя к профессиональной деятельности, а вторые – его практическую го-
товность.

---

11 
Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в 
нашей стране связывают с 80-ми гг. XX в., однако в этот период данный фе-
номен не был всесторонне изучен.
В период с 1993 - 2002 гг. использование термина «профессиональная 
компетентность учителя» обусловливалось сочетанием личностно- и практи-
ко-ориентированного подходов к обучению, что способствовало взаимосвязи 
общей и профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук в 
деятельности» [176; 52].
В условиях социально-экономического и информационного прогресса 
знания приобрели иной характер в связи с тем, что изменчивость характера 
профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, 
гибкости, готовности к осуществлению педагогической деятельности, к по-
стоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.
Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицирован-
ных педагогических кадров в России (в 1995-96 учебном году в российских
образовательных учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75; 41].
Отсюда пристальное внимание учёных к термину «профессиональная 
компетентность учителя» на данном этапе развития профессионально-
педагогического образования в России обусловлено необходимостью совер-
шенствования системы подготовки кадров и выходом российского образова-
ния на совершенно иной уровень мировых стандартов.
В данный период профессиональная компетентность учителя рассмат-
ривается в контексте: развития личности учителя как профессионала
(О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), ин-
формационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. До-
будько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности 
учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова, М.И. Лукьянова, 
Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.).
Появление новых подходов к образованию, новых отраслей знания 
(акмеология, аксиология, синергетика и др.) в системе высшего образования 

---

12 
отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 
1998 г.), инноватикой богаты исследования 2004 - 2011 гг.
В указанный период в трудах отечественных учёных, таких как
Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассмат-
риваются общие научно-теоретические положения профессиональной компе-
тентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, ус-
ловия формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в 
это время тенденций развития педагогического образования в России, подра-
зумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения 
профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки (что 
проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учёных к таким 
видам профессиональной компетентности учителя, как психологическая и 
психолого-педагогическая компетентности), разнообразие специализаций в 
рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения 
квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение профессио-
нальной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с его профессиона-
лизмом и мастерством.
С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования 
(общего, профессионального и постдипломного) всё чаще используется тер-
мин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские 
учение значительно обогатили концепцию профессиональной компетентно-
сти учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции 
«компетентность»: «компетентностный подход», «компетентностная пара-
дигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др. 
Характеризуя данный период развития концепции формирования про-
фессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует 
отметить, что подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации постави-
ло перед Россией новую цель – создание европейской зоны высшего образо-
вания, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, 
рост мобильности студентов и преподавателей и др. Введение понятия «ев-

---

13 
ропейское образовательное пространство» в отношении содержания обуче-
ния, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных 
программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих 
направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, как 
считает С.Д. Смирнов, «замкнутости системы образования, зацикленности на 
внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к 
требованиям работодателей и рынка труда» [213; 35] - одного из серьёзных 
недостатков высшего профессионально-педагогического образования в Рос-
сии. 
Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского обра-
зования в мировую систему высшего образования основан на учёте и внедре-
нии в образовательный процесс школы и вуза современных информационных 
и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, 
дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, 
проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Реализация указанных 
инновационных направлений требует особой подготовки педагогов и опреде-
ляет ориентиры в изучении такого феномена как «профессиональная компе-
тентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных 
отечественных учёных за последние годы, где в фокусе изучения находятся: 
инновационные технологии в становлении профессионализма учителя
(В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инновационные условия развития про-
фессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс пед-
вуза интерактивных методов, проблемы педагогической инноватики в кон-
тексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Ку-
рилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование инфор-
мационных технологий в формировании профессиональной компетентности 
учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др. 
Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования про-
фессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повы-
шения как качества образования в целом, так и качества профессионально-

---

14 
педагогического образования в частности. С 1993 по 2011 гг. произошёл зна-
чительный прирост знаний по проблеме формирования изучаемого феноме-
на. Если в 1990-е гг. профессиональная компетентность учителя рассматри-
валась в трудах учёных в контексте повышения качества педагогической 
подготовки (О.С. Гришечко, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), как ус-
ловие развития профессионализма и мастерства учителя (Ю.В. Варданян, 
С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.), то в начале XXI в. отечественные учёные 
значительно расширили данную область изучения профессиональной компе-
тентности учителя за счёт исследования взаимодействия инновационных 
технологий в становлении профессионализма и профессиональной компе-
тентности учителя, на основе изучения и сравнения указанных дефиниций, 
исследования профессионального становления педагога в послевузовский 
период: Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко, А.К. Маркова,
А.П. Ситник и др. 
В современных исследованиях (2007-2011 гг.), касающихся вопросов 
компетентностного подхода в образовании, по-прежнему, ведутся дискуссии 
по вопросам этимологии компетентностных понятий, однако общая тенден-
ция такова: компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а ком-
петентности указывают на степень развитости тех или иных умений
(Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Е.В. Чуб и др.). 
В целом развитие концепции формирования профессиональной компе-
тентности учителя, в целом, можно представить как поступательное дина-
мичное изменение содержательного, процессуального и технологического 
аспектов анализируемого феномена в контексте существующих тенденций 
мирового и отечественного образовательного пространства. 
Одной из таких тенденций является направленность политики государ-
ства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального 
образования, а профессиональная компетентность учителя выступает на се-
годняшний день ведущей характеристикой профессионализма. 

---

15 
Анализируя сущность такой категории, как «профессионализм» учите-
ля, следует опираться как на идеи ведущих мыслителей и педагогов прошлых 
столетий (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушин-
ский) [129, 141, 142, 221, 235], так и современных учёных (Л.К. Гребенкина, 
А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин и др.) [59, 143, 
144, 145, 207, 208, 209].
Определение соотношения профессиональной компетентности и про-
фессионализма учителя осложняется тем, что
термин «профессионализм учи-
теля» не нашёл пока однозначного толкования в психолого-педагогических 
исследованиях. 
Педагог-профессионал - эксперт в системе научных знаний о человеке 
и целях воспитания, творец в созидании личности ученика (К.Д. Ушинский) 
[235], высококвалифицированный специалист, чётко знающий своё дело и 
постоянно готовый к работе (А.С. Макаренко) [141, 142]. Наиболее полное 
описание требований к личности учителя-профессионала мы находим в тру-
дах В.А. Сухомлинского: любовь к детям, радость от общения с ними, глубо-
кие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и 
психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой 
деятельности [221]. По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя 
невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой 
науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением 
представить предмет или явление, используя достижения техники, умения 
разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, 
помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных 
особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления есте-
ственных трудностей связи теории с практикой [119].
В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева и др. [208, 209, 100, 
101] основой профессионализма считается научно-теоретическая и практиче-
ская подготовка педагога. Как справедливо отмечает О.Б. Широких, профес-
сионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками 

---

16 
с одной стороны и способностью реализовывать новое с другой [250]. Ряд 
ученых (А.И. Ахулкова, А.К. Маркова, В.И. Шувалова и О.М. Шиняева и др.) 
рассматривает профессионализм как нормативные требования к личности че-
ловека [16, 143, 252]. Многие учёные (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
В.Я. Синенко и др.) считают, что основой профессионализма является сово-
купность высокого уровня психолого-педагогических и научно-предметных 
знаний и умений в сочетании с оптимальными личностными качествами (со-
ответствующий культурно-нравственный облик) [124, 145, 205].
В прикладной психологии профессиональная компетентность часто 
отождествляется с профессионализмом, однако профессионализм как выс-
ший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо профессио-
нальной компетентности профессиональной направленностью и профессио-
нально важными способностями.
Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер, 
который считает, что профессионализм есть «совокупность интегративных 
фундаментальных знаний, обобщённых умений и способностей учителя, его 
профессионально значимых качеств, высокий уровень технологичности, 
культуры и мастерства, творческий подход к организации педагогической 
деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [94; 107].
Учитывая, что большая часть указанных параметров характеризует 
профессиональную компетентность учителя, многие современные исследова-
тели (А.С. Агафонова, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.А. Орлов и др.) 
рассматривают профессионализм как совокупность образованности и про-
фессиональной компетентности педагога. Отсюда профессиональная компе-
тентность является составной частью профессионализма учителя и одновре-
менно показателем уровня его сформированности (В.А. Адольф,
Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв и др.), предос-
тавляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и 
личностного развития и становления. 

---

17 
Как известно, профессионализм учителя предполагает органичное 
единство индивидуальных и специальных качеств, обобщенных в профессио-
грамме. А.К. Маркова понимает под профессиограммой «научно обоснован-
ные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности 
и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно вы-
полнять требования профессии, получать необходимый для общества про-
дукт и, вместе с тем, создают условия для развития личности самого работ-
ника» [145; 22].
Другими словами, можно сделать вывод, что профессиограмма учителя 
определяет ориентиры успешного овладения педагогической профессией, 
указывает на внешнюю и внутреннюю логику восхождения к ней, предостав-
ляет возможность проверки в самом себе гармоничного сочетания общечело-
веческих, профессиональных и специальных способностей человека. Из со-
держания профессиограммы следует, что учитель должен обладать системой 
специальных качеств, позволяющих достичь значимых результатов в процес-
се обучения и воспитания учащихся. Максимально адекватная этим качест-
вам совокупность профессиональных знаний и умений составляет основу 
профессиональной компетентности учителя. 
Однако, учитывая то, что педагогическая деятельность по своей сущ-
ности и направленности характеризуется творческим характером, а творчест-
во есть слагаемое педагогического мастерства, необходимо отметить, что
педагогическое мастерство не предопределяется врожденными особенностя-
ми, задатками индивида, а обусловлено уровнем профессиональной компе-
тентности учителя, поэтому, как отмечает А.К. Маркова, «именно труд, ос-
мысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности 
становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-
деловых качеств и профессиональной компетентности педагога» [145; 75].
Профессиональная компетентность учителя как интеграция информа-
ции (комплекса разносторонних знаний) и опыта на основе профессионально 
значимых личностных качеств формирует потенциал творческого педагога и 

---

18 
доказывает взаимосвязь таких категорий, как профессиональная компетент-
ность учителя и педагогическое мастерство.
Исследования Ю.В. Варданян, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина,
О.М. Шиян и др. позволяют утверждать, что профессиональная компетент-
ность учителя является частью педагогического мастерства и способствует 
становлению творческого педагога. В данном контексте нам близка точка 
зрения Г.С. Смирновой, которая утверждает, что педагог- мастер – это «педа-
гог, достигший высокой степени компетентности, владеющий разнообразны-
ми средствами решения педагогических задач и получающий высокие ре-
зультаты работы, зрелый и умелый педагог» [215; 20].
При этом важно отметить, что лишь часть работников, обладающих 
творческими потенциями, развитой потребностью в самореализации, высо-
ким уровнем профессиональной компетентности, переходят на стадию педа-
гогического мастерства и становления акме-профессионалов. Э.Ф. Зеер, ана-
лизируя профессионально-педагогическое развитие, утверждает, что «пости-
жение вершин профессионализма (акме), стадии мастерства – признак состо-
явшейся личности педагога» [94; 46].
Сопоставление разных характеристик педагогического творчества и 
профессиональной компетентности педагога позволило нам выявить наличие 
общих признаков, свидетельствующих о взаимосвязи указанных явлений: ос-
новным признаком творческой активности является порождение «побочного 
продукта» (Я.А. Пономарёв), который и является в итоге творческим резуль-
татом. Тогда как профессиональная компетентность учителя связана с реше-
нием нестандартных задач, возникающих в профессиональной практической 
деятельности, творчество педагога основано на решении творческих задач, на 
«способности действовать в уме» [25; 229].
В зарубежной науке профессиональная компетентность учителя (Артур 
Вине и Джон Меннэ, Даниел Б. Хоган, Джеральд Кучер и др.) не оценивается 
минимальным или высшим уровнем, а определяется мерой пользы, приноси-
мой профессионалом потребителю, поэтому, помимо базы знаний, умений и 

---

19 
навыков для продолжения самообразования в течение всей профессиональ-
ной жизни, педагогу необходимо развитие творческих способностей в педа-
гогической деятельности.
Принимая во внимание существующие на сегодняшний день определе-
ния педагогического мастерства, которое рассматривается А.А. Орловым и 
А.С. Агафоновой как «совокупность знаний, определённых качеств личности 
и способов умственной и практической деятельности учителя, которые обу-
славливают высокий уровень его профессионализма, способность решать пе-
дагогические задачи» [167; 9], а Л.П. Крившенко как «совершенное владение 
педагогической технологией» [174; 419], очевидным становится то, что про-
фессионализм учителя подразумевает педагогическое мастерство, и оба ука-
занных термина основываются на профессиональной компетентности учите-
ля, так как наличие данного интегративного личностного образования во 
многом обусловливает успешность практической деятельности педагога.
Отметим, что овладеть педагогическим мастерством возможно лишь на 
индивидуально-творческом уровне, поэтому профессиональная компетент-
ность учителя является сугубо личностным образованием. Следует учесть, 
что профессиональная компетентность учителя не определяет точной степе-
ни мастерства, то есть используется как для обозначения минимального, так 
и приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации.
Вопрос о соотношении понятий «профессиональная компетентность» и 
«квалификация» - это вопрос целей образования. «Квали» - качество, «фика-
ция» означат расширительный процесс. Семантика указывает на то, что в бу-
квальном смысле квалификация есть качественность, характеристика дея-
тельности. Особенности педагогической деятельности обусловливают спе-
цифику педагогической квалификации.
Рассматривая различные виды деятельности, необходимо отметить, что
любая деятельность, требующая высшего образования, можно представить 
состоящей из двух компонентов, в основе которых технологичность и твор-
чество. В контексте данного исследования интересной точки зрения придер-

---

20 
живается С.С. Зорин, который определяет соотношение технологичности и 
творчества как соотношение профессиональной компетентности учителя и 
индивидуального творческого уровня деятельности [99].
Указанная взаимозависимость определяет имеющуюся на сегодняшний 
день в отечественном образовании тенденцию движения от термина «квали-
фикация» к термину «компетентность», которая обусловлена тем, что суще-
ствующая дефиниция «профессиональная квалификация» не отражает в пол-
ной мере, по мнению В.А. Байденко, усиление когнитивных информацион-
ных начал в современной профессиональной образовательной сфере [18].
Другими словами, в системе высшего педагогического образования 
происходит постепенная замена «профессиональной квалификации» «про-
фессиональной компетентностью». При этом важно подчеркнуть, что квали-
фикация как «степень готовности работника к выполнению трудовых функ-
ций в рамках определённой профессии, специальности» [224; 7]; «уровень 
подготовленности, степени годности к к. – н. виду труда; профессия, специ-
альность» [227; 254] не теряет своей актуальности, она лишь переходит в 
другое качество, а именно – становится элементом профессиональной компе-
тентности учителя. 
Вопрос о соотношении компетентности и квалификации волнует и учё-
ных стран Западной Европы и США (А. Вине, Дж. Кучер, Дж. Меннэ, Д.Б. 
Хоган и др.) [38, 267, 269, 270, 271], где компетентностный подход пришёл в 
педагогику из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные для педаго-
гов термины и их трактовку. В связи с этим одной из приоритетных задач 
стало разграничение тех компетентностей, которые чаще всего встречаются в 
квалификационных списках, и тех, формирование которых можно осуществ-
лять в средней школе.
Дж. Кучер считает невозможным определить уровень компетентности 
при помощи современных методов удостоверения квалификации. Эта мысль 
находит отражение у Д.Б. Хоган, которая считает, что без установления чёт-
кой связи между удостоверением квалификации и успешностью деятельно-

---

21 
сти нельзя определить и саму компетентность. Среди квалификационных 
стадий, которые должен пройти специалист для достижения компетентности, 
А. Вине и Дж. Меннэ выделяют: государственный экзамен (дипломный про-
ект), лицензирование, аттестация, аккредитация [38]. Выделенные стадии по-
зволяют утверждать, что вузовская специализация и обучающие программы 
должны давать базовые знания, обязательные для всех специалистов.
Таким образом, квалификация остаётся неизменным элементом лично-
сти педагога, как при низком, так и при высоком уровне его профессиональ-
ной компетентности, тогда как последняя - величина, постоянно изменяю-
щаяся. Квалификация не определяет профессиональную компетентность пе-
дагога, она лишь свидетельствует о теоретической способности педагога к 
осуществлению профессиональной деятельности. Профессиональная компе-
тентность, в свою очередь, на практике доказывает способность и готовность 
учителя эффективно осуществлять профессионально-педагогическую дея-
тельность. 
В профессиональном становлении педагога как профессионала не 
только изменяются его компетентности, но и увеличивается число форми-
руемых компетенций, что означает появление качественных изменений в его 
профессиональной деятельности. Это происходит при условии ориентации на 
более высокие результаты своего труда. 
В целом, теоретическая концептуализация и технологическая прора-
ботка проблемы формирования профессиональной компетентности учителя в 
современной науке позволяет выявить соответствие изучаемого образова-
тельного феномена запросам современного общества с учётом новых знаний, 
полученных в последние годы в сфере педагогики и проследить тенденцию 
преемственности в его рассмотрении, которая проявляется в том, что разно-
образные личностные, профессиональные, психологические нововведения и 
новообразования каждой предыдущей ступени концепции формирования 
профессиональной компетентности учителя при переходе на следующий 
уровень её развития и функционирования не исчезают, а включаются в со-

---

22 
став вновь изучаемых и анализируемых структурных компонентов такого 
многоуровневого феномена, как профессиональная компетентность учителя.