Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Формы организации обучения

Организация преподавателем эффективного обучения студентов возможна только при знании и умелом использовании орга­низационных форм обучения. В современной дидактике разрабо­тано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого проис­ходит систематизация и обобщение известных форм, что выра­жается в конкретных классификациях. В основе одних классифи­каций лежит количественный состав обучающихся, в других — место учебы, в третьих — продолжительность занятий и т.д. Так, и учебнике по педагогике под ред. С. А. Смирнова [73] выделяют следующие три группы форм обучения:

1. 
   формы обучения в целом (их еще называют системами или педагогическими технологиями);
   
2. 
   формы учебной деятельности обучающихся (парная, груп­повая, индивидуальная, коллективная);
   
3. 
   формы организации текущей учебной работы класса, груп­пы (урок и его типы), а также внеурочной работы (экскурсия, домашняя работа, факультатив и др.).
   

В другом учебном пособии [74] при классификации форм обу­чения обращают внимание на три основные системы:

1. 
   индивидуальное обучение и воспитание;
   
2. 
   классно-урочная;
   
3. 
   лекционно-семинарская.
   

В рамках этих систем раскрывают все общие и конкретные формы обучения (урок, лекция, семинар, массовые, групповые формы).
В существующей педагогической литературе термин «форма» используется достаточно вольно и применительно к различным дефинициям. Такое разноголосие приводит в замешательство пре­подавателей и вызывает у них массу вопросов типа: индивидуаль­ная форма обучения и индивидуальная работа — это одно и тоже или нет? лекция, экскурсия — это формы или методы обучения? урок усвоения новых знаний — это вид или тип урока? и т. д. Что­бы разобраться в этом, вернемся к истории вопроса и рассмотрим исторически сложившиеся формы обучения через призму совре­менного толкования данного понятия.
«Форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения — это вне­шняя сторона организации учебного процесса, отражающая спо­соб организации деятельности обучающихся, который зависит от количественного охвата обучающихся; характера взаимодействия субъектов обучения; степени самостоятельности обучающихся; специфики педагогической деятельности.
Исходя из этих признаков исторически выделились такие фор мы обучения, как индивидуальная (парная), групповая (фронталь­ная), индивидуально-обособленная (самостоятельная).
Первой формой обучения можно считать индивидуальную фор му. Основой данной формы является общение преподавателя один на один с обучаемым. При этом преподаватель сам читает, объяс­няет правила, проверяет выполнение заданных упражнений, ве­дет беседы с обучающимся, показывает образцы действий. Таким образом, индивидуальное обучение характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — один; характер взаимо­действия — парный (преподаватель — ученик); степень самосто­ятельности обучаемого — минимальная; специфика деятельности преподавателя — информативно-контролирующая. Схематично та­кое взаимодействие выглядит так:
По мере развития общества возникает индивидуально-групповая форма обучения. Это форма обучения разновозрастной группы обу­чаемых с разным уровнем подготовки, поэтому занятия ведутся индивидуально с каждым из них, по очереди. Преподаватель объяс­няет, спрашивает, выдает задания. Обучение в этот период характе­ризуется догматичностью, преобладает механическое заучивание и жесткий контроль. В соответствии с данным выше определением формы обучения индивидуально-групповой форме присущи следу­ющие признаки: количественный состав обучающихся — 10—15 чел.; характер взаимодействия — парно-параллельный; степень само­стоятельности и, следовательно, степень руководства со стороны преподавателя остаются прежними.
К концу XVI — началу XVII вв. возникает потребность в мас­совом обучении, поскольку общество получило толчок в разви­тии производства и духовной жизни. Возникает массовая форма обучения, которая является прототипом современной вузовской лекционной формы обучения. Создаются достаточно большие груп­пы с постоянным составом обучающихся, которые имеют примерно одинаковый уровень подготовки. Обучение носит преем­ственный по годам обучения характер, прерываемый каникула­ми. В течение года процесс обучения происходит по твердому рас­писанию со всеми обучающимися одновременно. Изучаемый ма­териал разбит на порции, в соответствии с годовым количеством занятий, которые назовут уроками. Так возникает классно-уроч­ная система. Обязательным компонентом обучения становится со­общение знаний преподавателем, демонстрация предметов в на­туре, наглядных пособий. Обучающихся начинают учить мыслить самостоятельно, наблюдать, экспериментировать. Обучению, та­ким образом, придается более активный и сознательный харак­тер. Итак, данная форма обучения характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — 100 — 300 чел. (позже от 50 до 60 чел.); фронтальный характер взаимодействия; степень са­мостоятельности обучаемых возрастает; преобладающая функция преподавателя — информационно-контролирующая.
Когда возникла потребность учить всех при минимальных за­тратах общества, массовая форма стала модифицироваться. Наи­более известной ее модификацией является форма взаимного обу­чения. Священник Л. Белл в Индии и учитель Дж. Ланкастер в Англии использовали самих учеников в качестве преподавателя (1798 г.). Их опыт распростра­нился в ряде стран (Франция, Бельгия, США и др.). Возникли школы взаимного обучения: обучающиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у успевающих учеников (мониторов), кото­рые для обучения товарищей получали от преподавателя инструк­цию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было, вместо них пользовались различным дидактическим мате­риалом. Таким образом, форма взаимного обучения охватывала большое количество обучающихся; характер взаимодействия — фронтальный (непосредственный и опосредованный); степень са­мостоятельности обучающихся увеличивается; деятельность пре­подавателя сводится к инструктивно-информационной и контро­лирующей функциям.
В США в конце XIX в. возникает избирательно-групповая форма обучения, которая известна как батавская система. Данная форма обучения предполагала избирательное обучение, при этом все делилось на две части: 1) работа преподавателя с целым классом; работа преподавателя с неуспевающими или с теми, кто зат­рудняется в освоении материала (индивидуальная работа избирательного характера). Избирательно-групповая форма обучения ох­ватывает большое количество обучающихся (30 — 40 чел.); характер взаимодействия — фронтальный и парный; степень самостоятельности обучаемых — под руководством преподавателя, спе­цифика деятельности которого сводится к информационной, контролирующей и консультирующей функциям. Одновременно с избирательно-групповой формой обучения в Европе возникает дифференцированная форма (мангеймская си­стема). Основная ее цель — организация избирательного обуче­ния обучающихся. Избирательность здесь рассматривается как де­ление обучающихся на группы по способностям, уровню разви­тия и степени подготовленности. Именно в рамках данной фор­мы обучения впервые возникли группы так называемых «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Данная форма легла в основу со­временного дифференцированного подхода к обучению.
В настоящее время преобладают интегративные (смешанные) фор­мы обучения. Наиболее распространенной из них является урок. Со­временный урок может включать и парное взаимодействие (препо­даватель-ученик; ученик — ученик), и групповое или фронтальное (преподаватель — группа; ученик — группа), и индивидуально-обособ­ленное (самостоятельная работа по указанию преподавателя).
Данная форма обучения, великолепно оправдывая себя в шко­ле, непригодна для средних специальных учебных заведений и выс­шей школы. Поэтому в вузах наиболее широко используется так называемая лекционно-семинарская система обучения. Средние специальные учебные заведения, как некое промежуточное зве­но, не устраивает ни первая, ни вторая формы. Строго говоря, в настоящее время нет универсальной формы обучения, пригодной для любых учебных заведений (школ, ССУЗов, гузов). Кроме того, это приводит к путанице в определении дидактических понятий, что вызывает дисгармонию в сознании преподавателей и затруд­нения при планировании и организации обучения.