Учебно-методическим объединением по направлению «Педагогическое образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению

Отбор и организация грамматического минимума
Одна из задач, которая на раннем этапе обучения иностранным 
языкам стоит перед учителем в плане формирования граммати-
ческих механизмов, состоит в отборе и организации необходи-
мого и достаточного грамматического минимума, усвоение ко-
торого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное 
оформление продуктивных видов речевой деятельности, а с дру-
гой — рецепцию, т. е. понимание речи при чтении и аудиро-
вании. 
Грамматический минимум должен включать две группы яв-
лений: те, которые необходимы для самостоятельного выраже-
ния мыслей в устной форме, и те, которые необходимы для 
понимания речи при восприятии ее на слух. Это активный и 
пассивный грамматические минимумы соответственно. В актив-
ный грамматический минимум всегда входит меньше усваивае-
мых грамматических явлений, так как объективно количество 
языковых явлений, которыми человек владеет на продуктивном 
уровне, меньше, чем число понимаемых на слух. 
Как отмечает И. Л. Бим, в качестве критериев научного от-
бора выступают такие показатели, как частотность и употреби-
тельность того или иного грамматического явления в речи, а 

---

Часть II • Формирование иноязычных речевых навыков и умений…
158
также его обобщенность, т. е. способность распространяться на 
многие явления: «в отличие от звуков и слов, которые состав-
ляют исходную материальную субстанцию языка, грамматиче-
ские формы и явления представляют собой обобщение способов 
реализации языка в речи» [1, с. 151]. Универсальный характер 
грамматических законов делает возможным наглядное изобра-
жение грамматических явлений в виде схем-матриц. При этом 
большинство грамматических явлений распространяется на зна-
чительное количество слов (например, строение предложения, 
порядок слов и формы глаголов, окончание «-s» в 3-м лице един-
ственного числа; артикли при существительных). Для овладения 
подобным грамматическим материалом возможно выполнение 
речевых действий по аналогии. 
Другие грамматические явления охватывают меньшее коли-
чество слов (например, исключения, связанные с образование 
множественного числа некоторых слов, или глаголы, не имею-
щие форму Continuous). Этот материал не может быть усвоен 
по аналогии и требует запоминания. В грамматический мини-
мум в первую очередь включаются грамматические формы, рас-
пространяющиеся на многочисленные группы слов. Исключения 
остаются за рамками грамматического минимума: они примы-
кают к словарю, так как их усвоение происходит аналогично 
усвоению слов (лексический подход). 
Таким образом, в соответствии с данным критерием то или 
иное явление включается в состав либо грамматического, либо 
лексического минимума. В методике в связи с этим говорят о 
таких способах организации грамматического материала в от-
бираемых минимумах, как 
— определение перечня подлежащих усвоению типовых 
структур, моделей — речевых образцов;
— «лексический подход», когда «грамматическая форма, или 
конструкция, вводится вне системы, как отдельный языковой 
факт» [9, c. 389]. 
Есть и третий способ организации грамматического мате-
риала — обобщение грамматических явлений в правила и их 
применение. Впрочем, овладение подробными теоретическими 
сведениями из области грамматики не может обсуждаться на 

---

Глава 9 • Обучение грамматике
159
раннем этапе овладения иностранным языком в силу возрастных 
особенностей обучаемых. Здесь особое значение приобретает 
отбор и организация грамматического материала в виде речевых 
образцов, которые давали бы детям четкие примеры, ориентиры 
и служили бы основой для осуществления речевых действий. 
Почему именно речевой образец отвечает требованию ком-
плексности? На уровне слова реализуется связь фонетического, 
лексического и морфологического аспектов языка, но отсутству-
ет синтаксис как основа для построения связных высказываний. 
И только на уровне предложения может быть в единстве реа-
лизована связь всех языковых аспектов: фонетического, лекси-
ческого и грамматического — морфологического и синтаксиче-
ского. Не случайно С. Ф. Шатилов подчеркивает, что методиче-
ская ценность такой единицы, как речевой образец, состоит в 
том, что в ней «связь всех аспектов языка реализуется в простом 
речевом действии, естественном для языка как средства обще-
ния и мышления» [11, с. 35]. 
Термин «речевой образец» подчеркивает, что в первую оче-
редь в грамматический минимум должны быть отобраны такие 
грамматические структуры, которые могут служить в качестве 
образца для построения высказываний по аналогии. Учитывая 
минимальный характер речевых инструкций, которые могут 
быть даны дошкольникам и младшим школьникам, значение 
образца как опоры для осуществления речевых действий при-
обретает особое значение. 
Ориентация на определение речевых образцов позволяет осу-
ществить более тесную связь с результатами обучения. Отбирая 
и организуя материал в речевые образцы, педагог сможет более 
четко установить и спроектировать связь между грамматиче-
ским аспектом языка и видами речевой деятельности, в которых 
он находит применение, — понять и увидеть, какие конкретно 
грамматические структуры будут иметь «выход в речь» и прак-
тически применяться в диалогической, монологической речи и 
в аудировании. 
Иногда на практике педагог дошкольного учреждения стре-
мится научить детей употреблять, например, всю парадигму 
форм глагола to be и регулярно из урока в урок организует 

---