Vzor závěrečné práce

„ We must be careful to preserve the delicate balance between appreciating a film more 
because we understand the language, the culture and the technique behind it, and 
killing the magic of the experience because we overdo the grammar, the vocabulary, or 
the pronunciation in the language and comprehension process.” (Stempleski/ Tomalin 
2001: 9). 
3.1.3 Profil der Lernenden 
Schmitz (2015) behält das sogenannte Profil der Lernenden im Auge, das nicht nur den 
Geschmack und das Interesse der Lernenden in sich birgt, sondern auch Informationen 
wie das sprachliche Niveau, Alter und Vorwissen der Lernenden umfasst. Genauso wie 
für Einzelpersonen müssen Lehrer auch Gespür für ganze Gruppen von Lernenden 
haben und in der Lage sein einzuschätzen, was einer Gruppe zugemutet werden kann. 
Damit hängen religiöse beziehungsweise ethische Fragen, ferner der Bildungsstand, die 
Filmerfahrung aber auch die Einsatzzeit zusammen (vgl. Schmitz in Welke/ Faistauer 
2015: 146 ff).

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Das Interesse der Lernenden hinsichtlich der Auswahl des filmischen Materials rückt 
auch Chudak in den Vordergrund (vgl. Chudak 2008: 117). Auf der Seite der Lernenden 
und ihrer Rezeption ist es laut Schröter außerdem bedeutend, ein handlungsleitendes 
Thema zu entwickeln, das ihnen ermöglicht, sich besser zu orientieren, und gleichzeitig 
vermeidet, dass die Lernenden in der Vielfalt der Themen und Ereignissen den 
Überblick verlieren (vgl. Schröter 2009: 31). 
3.1.4 Zeitaufwand und der Einsatz von Kurzfilmen 
Darüber, dass sich die Länge der Spielfilme als eine mögliche Problemursache im 
Fremdsprachenunterricht erweist, stimmen sowohl Thaler als auch Welke überein. 
Thaler unterstreicht die Unmöglichkeit dessen, einen ganzen Film während einer 
Lerneinheit vorzuspielen und macht klar, dass es äußerst unerwünscht ist, eine 
Lerneinheit als bloße Präsentation und als passiven Filmkonsum zu gestalten (vgl. 
Thaler 2007a: 10).
Welke (2007) plädiert wegen der Länge der gewöhnlichen Spielfilme für den Kurzfilm. 
In ihrem Beitrag „ Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht“ hebt sie 
die Vorteile des Kurzfilms und seines Einsatzes im Fremdsprachenunterricht hervor. 
Kurzfilme, die dank ihrer Länge von 10-20 Minuten keinesfalls zeitaufwändig sind, 
können den Zielbereichen des Einsatzes von Filmen in vieler Hinsicht Rechnung tragen. 
Ihre Einbeziehung fördert verschiedene Fertigkeiten, sie tragen zur Erweiterung des 
Wortschatzes bei und ermöglichen den Lernenden, die bereits erworbene Gesamtheit an 
sprachlichen Strukturen zur Geltung zu bringen. Ein Kurzfilm kann genauso gut wie ein 
gewöhnlicher Spielfilm, der viel Zeit beansprucht, Aspekte der Landeskunde und 
Interkulturalität thematisieren. (vgl. Welke 2007 : 21ff) 
Diese Filmsorte weist besondere Merkmale auf. Es gibt in erster Linie keinen Bezug auf 
eine Vorgeschichte; der Handlung liegt bloß ein Schwerpunkt zu Grunde; alles, was für 
ihren Inhalt von Bedeutung ist, wird sofort gezeigt, und ihr Höhepunkt und Ende decken 
sich oft. Die Komprimierung des Materials bietet zahlreiche Möglichkeiten zur 
Expansion, die aus didaktischer Perspektive zu begrüßen sind, und aufgrund seiner 

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Kürze ist es nicht ausgeschlossen, ihn ein zweites oder drittes Mal anzusehen (vgl. 
Welke 2007: 21 ff).
Burger (2001) äußert sich bezüglich der Laufzeit der Spielfilme auf ähnliche Weise und 
bezeichnet im Zusammenhang mit eventuellen Verständnisschwierigkeiten Spielfilme 
als „äußerst sperrige Unterrichtsgegenstände“, worauf seines Erachtens der geringe 
Einsatz dieses Mediums im Fremdsprachenunterricht zurückzuführen ist (Burger 2001: 
202 Online). 
Als bedeutsame Qualitäten von Kurzfilmen klassifiziert Welke folgende: 
- „Man kann sie in voller Länge zeigen und nicht nur eine Sequenz ist zu sehen 
oder zu bearbeiten.“ 
- „Eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu seiner Vorgeschichte oder 
historischen Einbettung sind nicht nötig.“ 
- „Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehrere Unterrichtseinheiten 
erfordern, sind in einer Unterrichtseinheit möglich.“ 
- „Sie regen zur produktiven Rezeption an.“ 
- „Ihre Mehrdeutigkeit unterstützt Neugier auf Wiederholung.“ (Welke 2007: 22). 
3.1.5 Weitere potenzielle Schwierigkeiten 
Eine lernerzentrierte Auswahl der Filme empfiehlt auch Rybarczyk. Sie akzentuiert 
Adressatenorientierung genauso wie Schmitz (2015: 142) und ergänzt noch den 
institutionellen Rahmen, der in Betracht gezogen werden muss. Der Filmeinsatz soll auf 
die Institution und Curricula abgestimmt sein. Als relevant betrachtet sie auch das 
Wahrnehmungsvermögen der Lernenden (vgl. Rybarczyk 2012: 145)
. 
Thaler (2007) sieht neben der Länge der Spielfilme potenzielle Nachteile im 
Hörverstehen. Jeder von uns kann sich bestimmt an seinen ersten deutschen Film im 
Klassenzimmer erinnern und die grenzlose Panik, die ihn erfasste, da es fast unmöglich 
war, etwas zu verstehen. Keiner möchte vermutlich seinen Schülern so etwas zumuten 
und in ihnen den Zweifel wecken, dass es kaum möglich ist, einen authentischen Film 

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zu verstehen. Um den Lernenden Unannehmlichkeiten dieser Art zu ersparen, schlägt 
Thaler vor, die Untertitel in der Sprache des Filmes einzubeziehen. Gleichzeitig wendet 
er allerdings auch ein, dass die Untertitel die Anforderungen auf den Rezipienten 
erhöhen, da von ihm parallel Hören und Lesen verlangt wird. Dadurch dass der Text 
einbezogen wird, können die Untertitel das Verständnis zwar erleichtern, aber als Folge 
wird das Hörverstehen vernachlässigt (vgl. Thaler 2007a: 10). 
Sherman deutet darauf hin, dass „the eye is more powerful than the ear and […] will 
dominate” (Sherman 2010: 16), und deutet mögliche unerwünschte Phänomene an, die 
mit dem Einsatz von Untertiteln verbunden sind. Sie behauptet, dass im Falle von zwei 
angebotenen Möglichkeiten - also das Gehörte und die Untertitel - die Zuschauer immer 
dazu neigen, die Untertitel zu lesen, obwohl sie es nicht nötig haben (vgl. Sherman 
2010: 16). Des Weiteren müssen nicht alle Filme als authentisch angesehen werden und 
unbedingt Zugang zur Kultur des Ziellandes bieten. So zeigt zum Beispiel ein Märchen- 
oder Fantasyfilm nicht viel aus der Alltagskultur, kann aber bei Lernenden 
motivationsfördernd wirken (vgl. Schmitz in Welke/ Faistauer 2015: 146 ff.).
Bezüglich der Auswahl der Filme klassifiziert Schmitz sechs Erscheinungsformen, in 
denen filmisches Material im Unterricht vorkommen kann. Die Erscheinungsform 
nimmt selbstverständlich unter anderem auch Bezug auf die Auswahl.