Формирование базовых профессиональных компетенций будущих инженеров автомобильного транспорта специальность

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследо­вания обсуждались на VII и VIII Международных научно-практических конфе­ренциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2007-2008), XIV Международ­ной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качест­во» (Санкт-Петербург, 2008), Международном научно-техническом конгрессе «Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов» (Тольятти, 2007), Международной конференции «Высокие техно­логии в машиностроении» (Самара, 2006), Всероссийской конференции- семинаре «Научно-техническое творчество: проблемы и перспективы» (Сыз­рань, 2006), на Международной научно-практической конференции «Актуаль­ные проблемы современной науки» (Самара, 2004), Всероссийской научно- практической конференции «Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов» (Самара, 2004), на 65-й Всероссийской на­учно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и ар­хитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2008), региональной науч­но-практической конференции «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2006-2008).
Публикации. По теме исследования опубликовано в журналах, сборни­ках научных работ и материалах конференций 20 печатных работ общим объе­мом более 10 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, изложенных на 172 страницах, а также приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования компетентностной технологии подготовки инженеров по специальности «Эксплуатация и обслуживание автотранспортных и технологических машин и оборудования»
1.1. Аналитический обзор научных публикаций и практического опыта подготовки специалистов высшего профессионального образования по специальности «Эксплуатация и обслуживание автотранспортных и технологических машин и оборудования»
В автомобильной отрасли и на автотранспортном предприятии могут быть использованы прогрессивные методы и подходы, но они смогут оказаться результативными только в том случае, когда их реализацией будут заняты ком­петентные, профессионально подготовленные специалисты. Поэтому в любой сфере деятельности, при разработке плана развития предприятия, начинают с обучения персонала или повышения его профессионального уровня.
Современная обстановка на рынке труда в сфере АТ такова, что работо­датель ищет специалистов, способных начать полноценно работать с момента их трудоустройства на предприятии. Предприятие старается не принимать на работу инженера, которого придется доучивать или переучивать. "Навязать" же выпускника работодателю вуз не может, поскольку государственного распре­деления теперь нет. Наиболее часто встречается следующее требование к бу­дущим специалистам: "Требуются компетентные специалисты, или специали­сты с опытом практической работы". Причиной длительного периода профес­сиональной адаптации выпускников высших профессиональных учебных заве­дений на производстве может явиться нехватка профессиональных навыков (профессиональных компетенций) у молодых специалистов.
Для решения задач в сфере подготовки компетентных, конкурентоспо­собных специалистов по ЭОАТМО необходимо проведение анализа потребно­стей и структуры спроса на рынках труда, прикладных научных исследований, технологических разработок, преобразование структуры управления качеством образования в целях повышения гибкости ее реагирования на изменяющиеся за­просы в сфере АТ и общества в целом.
В рамках диссертационной работы был проведен аналитический обзор научных публикаций и практического педагогического опыта подготовки спе­циалистов с высшим профессиональным образованием по ЭОАТМО. Задачей обзора являлось выявление современных требований к специалисту, к уровням его профессиональной компетентности и профессиональных компетенций.
В результате проведенного обзора выявлено, что в научных публикаци­ях, газетах, журналах и Интернет-форумах проблема подготовки специалистов различных областей, в том числе в области АТ обсуждается сегодня достаточно много и активно.
В некоторых научных публикациях, посвященных подготовке будущих специалистов АТ большое внимание уделено понятию готовности к профес­сиональной деятельности, которое, по мнению авторов, связано с понятием адаптации [37, 38, 115]. Важным, для нашего дальнейшего исследования явля­ется определение в структуре готовности следующих компонентов: познава­тельного, мотивационного и операционального. Авторы отмечают, что наибо­лее важным из них является операциональный компонент готовности, посколь­ку в настоящее время от специалиста требуется не только обладать навыками, но и быть умелым, готовым к их использованию в динамично меняющейся со­циальной и профессиональной ситуации.
Конкурентоспособным специалистом авторы предлагают считать такого специалиста, и мы полностью разделяем их мнение, который имеет высокий уровень готовности к профессиональной деятельности по сравнению с другими за счет развитых способностей, профессиональной компетентности, сформиро­ванных личностных и гражданских качеств, и способен предложить их с целью обеспечить собственное благополучие и благополучие семьи [36].
Проведенный анализ практического опыта по формированию требова­ний к современным специалистам АТ позволил определить профессионально обусловленную структуру личности специалиста [38]. Важно отметить, что в эту структуру включены: профессиональная направленность, профессионально важные качества и профессиональная компетентность.
По приказу Министерства образования и науки России в 2005 - 2006 г.г. МГУ им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Э. Баумана предложена концепция инновационного подхода к стандартизации и реализации многоуровневых об­разовательных программ высшего профессионального образования [53]. Для нашего исследования важным моментом концепции является то, что первооче­редная задача ее реализации в высшей школе определена в виде фундаменталь­ного и системного подхода к образованию. Такой подход призван гарантиро­вать формирование у выпускников высшей школы не только глубоких знаний и умений как основы их устойчивого положения на рынке труда, но и эффектив­ной базы для возможностей дальнейшего углубления и расширения своих зна- ниевых и профессиональных компетенций в течение всей жизни.
В ходе исследования было проанализировано содержание проекта Феде­рального Государственного образовательного стандарта высшего профессио­нального образования третьего поколения [91]. В этом проекте говорится о вве­дении в высшей школе трех уровней подготовки: бакалавр, магистр и специа­лист. Ценным для нашего дальнейшего исследования является то, что в требо­вания к результатам освоения основных образовательных программ подготовки для всех вышеназванных уровней, на первом месте стоит требование формиро­вания компетенций, наиболее характерных для специальностей данного на­правления: универсальные и профессиональные компетенции. Отметим также, совокупность компетенций, которыми должен обладать будущий специалист, в проекте ГОС предлагается разрабатывать совместно с заинтересованными ра­ботодателями.
Перечень лабораторных практикумов и практических занятий, согласно проекту ГОС, в образовательной программе вуза предполагается определять с учетом формируемых компетенций будущих специалистов. В проекте также предлагается создание фондов оценочных средств аттестации студентов и вы­пускников на соответствие их персональных достижений по этапным или ко­нечным требованиям к освоению образовательной программы. Подобные фон­ды должны включать типовые задания, контрольные работы, тесты, которые позволят оценить уровень усвоения компетенций обучающихся.
Особо ценным в проекте ГОС третьего поколения является момент оп­ределения профессиональных компетенций для основных видов профессио­нальной деятельности будущих специалистов. Так, совокупности профессио­нальных компетенций согласно ГОС, должны быть выделены в производствен­но - технологической, организационно - управленческой, научно - исследова­тельской, проектной деятельности. В ходе дальнейшего исследования предпо­лагается проанализировать указанные виды деятельности будущих специали­стов АТ на предмет выделения и формирования в них соответствующих про­фессиональных компетенций.
Интересным для анализа представляется ряд публикаций в газете «Труд» [99] по подготовке специалистов для работы на автотранспортных предприятиях, автосервисах. Результаты опроса, в ходе проведения которого руководителям автоцентров был задан вопрос: «Какие качества важны для спе­циалиста в области АТ?», показали, что наиболее важными профессиональны­ми качествами для автослесарей-универсалов (в обязанности которых входит техобслуживание автомобиля, ремонт ходовой части, простейшие ремонтные работы) должны быть навыки по проведению техобслуживания автомобиля и регламентных работ. Особенные требования предъявляются к личностным ка­чествам специалиста, в частности, для успешности выполнения такой специфи­ческой работы важна уравновешенность, потому что эта деятельность довольно монотонная.
Для специалистов, которые занимаются только ремонтом автоматиче­ских коробок передач, основными качествами была названа неторопливость, вдумчивость, вкупе с умением мыслить чисто эмпирически: «Если в автома­тической коробке передач деталь сломалась, то деталь не виновата, виноваты "мозги", которые управляют работой этой коробки» [102].
Для автомехаников с углубленным изучением топливных систем и электрооборудования — это умения мыслить неординарно, т.к. автомобиль - сложный агрегат, где все тесно взаимосвязано, и автомеханик-диагност дол­жен видеть эту связь.
Общую идею публикаций здесь можно определить как необходимость повышения качества подготовки специалистов для работы на автотранспорт­ных предприятиях. Особо выделяется необходимость связи профессиональ­ных навыков (профессиональных компетенций) и психологических характе­ристик специалистов.
В публикации [60] отмечалось, что образовательный комплекс Мини­стерства транспорта России сегодня включает 65 отраслевых учебных заведе­ний, в которых обучается 309 тысяч человек и ежегодно отрасль может попол­няться 25 тысячами специалистов с высшим образованием. В тоже время на многих предприятиях существует дефицит квалифицированных технических специалистов и управленческих кадров. Со стороны госсектора и автотранс­портных предприятий других форм собственности имеет место недовольство ) качеством практической подготовки специалистов для этой отрасли. Весьма важно, что оптимальной организационно-методической формой подготовки кадров называется модель целевого обучения. Исходным элементом и этапом реализации модели целевого обучения будущих специалистов в области АТ является конкретный заказ на подготовку кадров вузу, который поступает от сферы бизнеса или государственных предприятий. Этот заказ должен согласо­вываться с перспективами развития транспортного комплекса каждого вида транспорта, конкретного предприятия. Оплачивая свой заказ, государственный сектор или предприниматель будут стремиться спрогнозировать, какого спе­циалиста они желают получить. По их рекомендации программы обучения, в том числе образовательный стандарт, будут дополнены, скорректированы, приближены к условиям конкретного производства. При этом работодатель надеется, что выпускника, обученного по модели целевой подготовки, в пер­спективе не придется доучивать или переучивать и не иметь за счет этого зна­чительные расходы.
Проблема подготовки квалифицированных специалистов по ЭОАТМО широко обсуждается на Интернет-форумах. Многие участники говорят о том, что в настоящее время активно ведется модернизация содержания образования и приоритетным направлением является создание условий для развития потен­циальных возможностей обучающегося, а разработка содержания осуществля­ется в соответствии с компетентностным подходом.
Интернет-опросы, проводимые среди руководителей автотранспортных предприятий показывают, что «ощущается потребность не просто в хорошо подготовленных инженерах с навыками межперсональной работы, способных действовать в условиях неопределенности, вести самостоятельный поиск путей решения сложных проблем, включенных в философию непрерывного образова­ния, но и в специалистах, ориентированных на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность, на формирование культуры общества в целом».
Как показал анализ публикаций в отраслевых изданиях [16, 60, 61] рабо­тодателя мало интересует перечень изученных в процессе обучения дисциплин, объем и содержание полученных знаний, оценки в дипломе. Он предъявляет перечень требований к молодому специалисту — к его умениям, способностям, коммуникативности и креативности. Поэтому при собеседовании ему задают такие вопросы, как: «Какими профессиональными навыками Вы владеете?», «Какую пользу можете принести организации? «Какие задачи организации Вы можете решать?» и др., на которые может ответить только профессионал. Дру­гими словами, работодателя при приеме на работу интересуют практические навыки работы (профессиональные компетенции), умение быстро и правильно применять полученные знания на практике, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях. Отсюда следует, что доминирующей целью про­фессионального высшего образования в области АТ является подготовка спе­циалиста, востребованного рынком труда.
Одним из наиболее актуальных качеств специалистов автомобильной отрасли работодатели, социологи, специалисты в сфере психологии труда на­зывают профессиональную мобильность. При этом под профессиональной мо­бильностью специалиста понимается его способность оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, в общественной практике в целом. Отмечается, что это станет возможным, если вуз вооружит выпускника общей междисциплинарной методологией профес­сиональной деятельности, сущность и целевые функции которой состоят в обеспечении уровня образования студентов по каждой дисциплине учебного плана и удовлетворяющего их потребности в умении реализовывать качествен­ные решения в дальнейшей профессиональной деятельности. Соответствие высшего профессионального образования требованиям современности, по оп­ределению ЮНЕСКО, относится к числу неотложных задач, поскольку совре­менные автотранспортные предприятия нуждаются в специалистах, способных постоянно обновлять свои знания, овладевать новыми навыками, умеющими не только искать рабочие места для себя, но и создавать их для других.
В публикациях по проблемам подготовки специалистов в области АТ отмечается также, что качество высшего профессионального образования зави­сит не только от содержания и ориентации учебных программ, но и от сформи­рованной у студентов потребности непрерывно заниматься самообразованием и переучиваться. Поэтому систематическое обновление содержания профессио­нальных программ высшего профессионального образования на инновационной основе должно ориентировать студента на самоподготовку, самообучение, на многоплановую адаптацию.
Авторы специальной литературы по подготовке специалистов АТ отме­чают, что формирование требований к специалисту сегодня имеет несколько составляющих [55, 56]. Первая составляющая требований к специалисту кон­кретизируется в образовательных учреждениях и формирует у специалиста со­циальную и мировоззренческую позицию.
На предприятиях АТ умение специалиста квалифицированно решать конкретные задачи может обеспечить ему конкурентоспособность, профессио­нальную адаптацию и последующий рост в иерархии управления. Отмечается, что чем лучше при обучении будущий специалист будет подготовлен к выпол­нению задач автомобильной отрасли, тем быстрее пройдет период его адапта­ции, и успешнее будет протекать его профессиональная деятельность.
Вторую составляющую требований к специалисту называют стартовыми профессиональными требованиями. Суть требований определяется сущест­вующим уровнем работы автотранспортных предприятий и стартовыми (перво­начальными) должностями, предоставляемыми молодым специалистам на предприятиях отрасли.
Третьей составляющей требований к специалисту АТ исследователи на­зывают адаптацию специалиста и готовность его к изменению своего места на автотранспортном предприятии и самого предприятия. Эту составляющую на­зывают динамичностью профессиональных знаний. Отмечается, что эта состав­ляющая должна учитывать как текущую модернизацию в деятельности пред­приятий и деловую карьеру специалиста, так и принципиальные изменения ав­томобильной отрасли в перспективе.
Таким образом, процесс формирования требований к специалисту АТ процесс динамичный и непрерывный. Однако в требованиях к специалисту ис­следователи четко не определяют перечень профессиональных компетенций, требования же к той или иной специализации формулируются как профессио­нальные квалификации.
Произошедшее за последние годы резкое увеличение числа предприятий автотранспортной отрасли при уменьшении их мощности (численности персо­нала, числа постов обслуживания) обусловило и изменения функциональных обязанностей специалистов [55, 56]. Для малых предприятий транспорта и предприятий, в которых автотранспортная деятельность является вспомога­тельной, характерно совмещение функциональных обязанностей, связанных с организацией и обеспечением перевозочной деятельности и техническим обес­печением безопасности движения, а, в ряде случаев, финансово-экономической.
Кроме того, произошло снижение численности специалистов со специ­альной и общепрофессиональной подготовкой. Среди специалистов автотранс­портных предприятий 18% имеют высшее и 31% - среднее специальное образо­вание автотранспортного профиля, 28% не имеют специального образования, соответствующего выполняемым функциональным обязанностям, но прошли квалификационную подготовку на АТ и условно относятся к категории «прак­тики» и до 23% - специалисты, имеющие образование, включающее только ос­новы автомобильной отрасли.
Интересным является прогноз состояния на 2005 год по определению потребности в специалистах по ЭОАТМО, выполненный Московским автомо­бильно - дорожным институтом (МАДИ) [72]. Прогноз представлял собой дол­говременную перспективу (5-10 лет) и был проведен на основе динамики в темпах изменения валового внутреннего продукта, объема транспортной рабо­ты, потребностей в специалистах. По результатам исследований, потребность в специалистах возрастет до 32% от общего числа специалистов с высшим про­фессиональным образованием в автотранспортной отрасли, и до 47% от общего числа специалистов со средне специальным образованием. Рынок труда разви­вается по пути сокращения специалистов неквалифицированного труда и роста приоритетов труда, требующего от специалистов автотранспортной отрасли повышенного уровня образования, квалификации, профессиональной компе­тентности.
Во многих публикациях отмечается, что повышению качества высшего профессионального образования способствует интеграция системы образования на международном уровне. Национальная система высшего профессионального образования должна воспитывать молодое поколение, способное эффективно решать новые задачи. Для того чтобы уровень подготовки специалистов по ЭОАТМО соответствовал современным требованиям, необходимо определить роль развития высшего профессионального образования как главного источни­ка устойчивого экономического роста, повышения уровня и качества жизни людей, решения не только национальных, но и глобальных проблем человече­ства.
В ходе диссертационного исследования был проведен анализ практиче­ского опыта учебно-консультационных центров Ассоциации международных автомобильных перевозчиков, в том числе и автотранспортного предприятия «АвтоВаз». Проделанная работа показала, что подготовка кадров для авто­транспортных предприятий, которая осуществляется в учебно - консультацион­ных центрах Ассоциации международных автомобильных перевозчиков (УКЦ АСМАП) соответствует уровню Европейских требований. В настоящее время восемь учебных центров АСМАП охватывают всю территорию России. Члена­ми АСМАП являются порядка 1200 российских и международных автоперевоз­чиков. В этих учебных центрах проходят профессиональную подготовку и по­вышение квалификации специалисты транспортно-дорожного комплекса: руко­водители, специалисты и инженерно-технические работники автотранспортных предприятий, водители. Авторы публикаций отмечают, что в разработанных Министерствами транспорта, образования и науки РФ программах подготовки специалистов не предусмотрены занятия по информационным технологиям, по­этому в образовательных программах будущих специалистов АТ необходим новый модуль по информационным технологиям.
Ряд публикаций, посвященных проблемам подготовки специалистов АТ, затрагивают проблему адаптации будущих специалистов в системе "вуз - про­изводство"» [16]. Отмечается, что десять-пятнадцать лет назад особых проблем с подготовкой и трудоустройством специалистов автомобильного направления у технических вузов не было, поскольку существовали государственные про­граммы набора, обучения студентов и распределения выпускников по авто­транспортным предприятиям. Сейчас же, с появлением рынка труда, обстанов­ка резко изменилась, что заставляет искать и новое содержание и новые формы подготовки специалистов в автомобильной отрасли, которые бы отвечали по­требностям рынка труда. Одной из таких форм становится подготовка по так называемым интегрированным производственно-образовательным программам, то есть по программам, позволяющим совмещать во времени профессиональ­ную деятельность и обучение студентов. Мотивация создания таких программ, во-первых, послужили трудности с организацией производственных практик студентов, а во-вторых, многие предприятия АТ, сами боровшиеся за выжива­ние, не имели возможности заключать с вузами контракты на целевую подго­товку специалистов. Для вузов же очевидной стала необходимость создания симбиоза обучения и практики, в которой заинтересованы и студент, и работо­датель, и государство.
Авторы некоторых публикаций, отмечая достоинства подготовки кадров для автомобильной отрасли в условиях "вуз-производство" с учетом потребно­стей автотранспортных предприятий, оговаривались, что эти достоинства могут быть реализованы лишь при активном и непосредственном участии специали­стов предприятия в образовательном процессе.
Активно обсуждаются проблемы подготовки специалистов АТ и в рам­ках научно-практических конференций различных уровней. Так, на конферен­ции «Информационные технологии в образовании» обсуждалась проблема ис­пользования систем мультимедиа для подготовки и переподготовки специали­стов автотранспортного комплекса [72]. На ней было показано современное со­стояние аппаратно-программного обеспечения, используемого для создания мультимедийных обучающих систем, а также наиболее распространенные ин­струментальные средства разработки систем мультимедиа. При этом специали­стами-практиками значительное внимание уделяется методическим вопросам создания мультимедийных систем, приводятся основные требования и особен­ности, которым должны отвечать современные системы мультимедиа, разрабо­танные по заказам предприятий автотранспортного комплекса.
Важно отметить, что вопросы приведения содержания подготовки со­временных специалистов АТ, в соответствии с требованиями времени и дос­тигнутым уровнем развития техники также не остаются без внимания в науч­ных публикациях. Особенно остро эта проблема стоит перед техническими учебными заведениями из-за морального и технического старения существую­щей технической базы, отсутствия у них необходимого современного лабора­торного оборудования и недостатка собственных финансовых средств для его обновления. Один из путей решения этой проблемы нам видится в разработке и внедрении в высших профессиональных учебных заведениях специализирован­ных электронных автоматизированных учебных комплексов, доступных поль­зователям через Internet. Такое нововведение будет способствовать повышению и уровня компьютерной грамотности специалистов, что немаловажно в совре­менной сфере AT, где все больше начинает использоваться автоматизация про­цессов при ремонте, модернизации узлов и агрегатов автомобилей и их обору­дования. Это, в свою очередь, будет способствовать формированию профес­сиональных компетенций специалистов, в частности, умений использовать со­временные приборы и автоматизированные диагностические комплексы для проведения контроля состояния узлов и агрегатов автомобилей.
Большой интерес представляют публикации, касающиеся аттестации предприятий автосервиса как этапа подтверждения качества выполнения работ и оказания услуг, в том числе вопросов аттестации персонала [113]. Очевидно, что рынок услуг автосервиса прошел стадию своего количественного насыще­ния, и сейчас потребитель нуждается в объективных критериях выбора постав­щика этих услуг - предприятия автосервиса. До настоящего времени основным критерием было подтверждение качества предоставляемых услуг наличием сертификата соответствия.
Специфика функционирования предприятия автосервиса заключается в том, что, с одной стороны объектом оказываемых им услуг и выполняемых ра­бот является транспортное средство, представляющее собой источник потенци­альной опасности для жизни и здоровья граждан и окружающей среды. С дру­гой стороны, само автотранспортное предприятие, реализуемые им технологи­ческие процессы могут представлять опасность для окружающей среды, по­скольку их связано с выбросами вредных веществ в атмосферу, с использова­нием агрессивных веществ и материалов, с вероятным загрязнения сточных вод. Некоторым категориям персонала предприятий автосервиса приходится работать во вредных условиях окружающей среды: малярные работы и зарядка аккумуляторов, работы по противошумной обработке и защите от коррозии, выполнение работ по установке газобаллонного оборудования, восстановление протекторного слоя шин методом нарезки и др.
Эффективность, конкурентоспособность и риск в деятельности авто­транспортных предприятий в итоге выражается степенью удовлетворения ими предпочтений и ожиданий потребителей - владельцев транспортных средств. Качество функционирования предприятия автосервиса представляет собой со­вокупность разнородных факторов, среди которых важнейшим является про­фессиональная подготовка кадров, владение специалистами предприятий про­фессиональными компетенциями [83, 144]. И не случайно сегодня появился от­носительно новый вид нормативного документа - профессиональный стандарт [81]. В профессиональном стандарте устанавливается такой уровень требований к работникам, который позволяет автотранспортному предприятию обеспечить минимально необходимый уровень производительности труда, эффективности и качества работы для успешного функционирования в среде АТ.
Появление профессиональных стандартов вызвало необходимость соз­дания систем подтверждения соответствия требованиям этих стандартов - сис­тем сертификации персонала. Работы по сертификации персонала ведутся в ря­де зарубежных стран, особенно широко они распространены в США. Там сис­темы сертификации действуют не только в сфере АТ, но и в других сферах ус­луг, например, в штатах Пенсильвании и Айдахо системы сертификации школьного персонала, в Техасе - персонала скорой помощи. В Великобритании действует система сертификации работников газовой промышленности, в Ка­наде и США - системы сертификации офтальмологов [81].
Международные требования к организациям, применяющим системы сертификации персонала, были сформулированы в стандарте ИСО/МЭК 17024 «Общие требования к организациям, применяющим системы сертификации персонала», принятом в апреле 2003 года.
Основой процедуры сертификации персонала является комплексный эк­замен, который может состоять из нескольких частей: письменной, устной и практической, а также дополнительной части, учитывающей особенности про­фессии. При этом стандартом ИСО/МЭК 17024 установлено, что в процесс эк­замена не должны вмешиваться лица, принимавшие участие в подготовке и обучении экзаменующихся, а в принятии решения о выдаче сертификата - лица, которые были привлечены к подготовке или к проведению экзамена. Это тре­бование означает, что в состав органа по сертификации включаются только не­зависимые или сторонние эксперты, что и реализуется в Системе добровольной сертификации персонала Российской Федерации.
Распоряжением Правительства Российской Федерации от 6 мая 2003 го­да № 568-р, предусмотрена разработка системы профессиональных стандартов, которая заложит требования к профессиональному уровню специалистов с уче­том обеспечения качества и производительности выполняемых работ. Преду­смотрено создание системы оценки качества специалистов, основанной на оп­ределении их профессиональной компетентности и способности гибко реагиро­вать на непрерывные изменения требований к квалификации и профессиональ­ной подготовке.
Основными задачами Системы добровольной сертификации специали­стов АТ являются:

• 
  удостоверение соответствия уровня квалификации персонала авто­транспортных предприятий требованиям профессиональных стандартов;
  
• 
  содействие работодателям в компетентном выборе высококвалифици­рованных специалистов;
  
• 
  повышение конкурентоспособности специалистов на внутреннем и внешнем рынках труда;
  
• 
  создание условий для свободного перемещения специалистов по тер­ритории страны и в рамках международного сотрудничества.
  

В качестве нормативной базы подтверждения соответствия в Системе используются профессиональные, а также международные и национальные стандарты, устанавливающие требования к квалификации и компетентности специалистов автотранспортных предприятий.
Система добровольной сертификации персонала Российской Федерации взаимодействует с международными системами, в том числе и в области при­знания сертификатов соответствия - сертификатов компетентности.
Европейская федерация национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при проведении сертификации программ подготовки инженеров также опреде­ляет совокупность требований «к потенциалу компетентности инженера» [67]. Аналогичные требования к выпускнику инженерного вуза были сформулирова­ны и в решениях Всемирного конгресса по инженерному образованию в Порт­смуте [30].
Отметим, что в работах зарубежных авторов приводятся схемы - алго­ритмы, в которых полученные на начальных этапах и «выражаемые в требуе­мых результатах обучения общие компетенции, профессиональные компетен­ции» преобразуются в «учебный план подготовки специалистов, определяют его структуру», а затем характеризуются «методы и виды деятельности, на­правленные на достижение определенных результатов». Однако в них нет еди­ного, четкого и однозначного определения понятия «компетентность» приме­нительно к его использованию для описания профессиональных компетенций выпускника высшей технической школы.
Э.Ф. Зеер определяет понятие "ключевые квалификации" - как обще­профессиональные знания, умения и навыки, способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Ключевые квалификации обуславливают осуществление интегративных видов деятельности, они характерны для высококлассных профессионалов [38, 39].
В ключевую квалификацию включаются профессионально значимые ка­чества личности, большинство из которых инвариантны для широкого круга профессий. Э.Ф. Зеер в состав ключевых квалификаций относит: теоретическое мышление; способность к планированию технологических процессов; прогно­стические способности; способности к самостоятельному принятию решений;
коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудни­честву; надежность; работоспособность; ответственность.
Саксонова Л.П. предлагает представлять всю совокупность требований к специалисту в виде квалификационной характеристики, в структуре которой содержатся следующие положения [100]:

• 
  деятелыюстное предназначение специалиста с указанием его квалифи­кации. При этом должна быть выделена его специализация (исследовательская, проектно-конструкторская, проектно-технологическая, сервисно - профилакти­ческая, организационно-коммерческая, культурно-просветительская, педагоги­ческая и т.п.);
  
• 
  требования к знаниям и умениям, каким должен отвечать выпускник вуза. При этом в разделе "Требования к знаниям" выделяются общепрофессио­нальные требования (для группы специальностей) и специальные (характерные для определенной специализации), а в разделе "Требования к умениям" - пере­чень универсальных умений, которыми должен обладать специалист, а также квалификационных умений, которыми должен владеть в своей деятельности специалист;
  
• 
  требования к уровню подготовки специалистов, выражающие особен­ности специальности и устанавливающие необходимый объем профессиональ­ных знаний, социальных и общественных задач и функций, которые выпускни­ки вузов должны уметь решать в практической деятельности.
  

Очевидно, что при разработке и усовершенствовании квалификацион­ной характеристики специалиста следует учитывать динамику развития техни­ки, изменения требований и нормативов руководящих документов, регламенти­рующих производственно - экономический процесс, использовать данные об уровне удовлетворенности работодателей качеством подготовки специалистов.
Формирование профессиональной культуры и развитие личностных ка­честв специалиста по ЭОАТМО происходит в процессе его учебно - профес­сиональной деятельности и последующего профессионального становления.
Как отмечается в ряде научно-методологических публикаций, сущест­венным компонентом профессионального становления специалиста становится профессиональное самоопределение личности. Так, Э.Ф. Зеер считает, что про­фессиональное самоопределение - это самостоятельное и осознанное согласо­вание профессионально-психологических возможностей человека с содержани­ем и требованиями профессиональной деятельности, нахождение смысла вы­полняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации [38, 39].
Развитие персонала является одним из важнейших факторов успешной деятельности любого производственного предприятия. В этом контексте весьма интересен опыт ОАО "АвтоВаз", где развитие персонала осуществляется на корпоративном уровне и охватывает совокупность мероприятий, направленных на повышение квалификации специалистов, обучение, повышение квалифика­ции и переквалификацию персонала, а также на обучение в школе управления и руководства [124].
Развитие персонала строится на основе показателей корпоративного и инвестиционного планирования, исходя из задач производственной программы. Условиями развития персонала являются: непрерывность обучения; поддержка способных к обучению работников; распространение знаний и передового опы­та; обучение молодых квалифицированных сотрудников; осознание управлен­ческим персоналом важности развития сотрудников; снижение текучести кад­ров.
Профессиональная подготовка, отвечающая требованиям к уровню ква­лификации персонала, осуществляется в соответствии со стандартом предпри­ятия "Подготовка, переподготовка и повышение квалификации персонала ОАО "АвтоВаз" [50]. Разработанная и действующая на предприятии система управ­ления уровнем квалификации специалистов призвана обеспечить:
- формирование комплекса квалификационных требований к различным категориям специалистов, создание необходимой нормативно-методической ба­зы для управления процессами подбора и перемещения, оценки и развития ква­лификации персонала;

• 
  организацию системного квалификационного контроля, обеспечиваю­щего регулярную оценку фактической квалификации специалистов всех кате­горий, а также соответствие квалификационного уровня работника предприятия требованиям его рабочего места;
  
• 
  целевое управление уровнем квалификации работника, направленное на оптимальное использование и развитие его потенциала на основе сочетания его потребностей в профессиональном (должностном) продвижении с интере­сами и задачами предприятия;
  
• 
  планирование воспроизводства и развития уровня квалификации спе­циалистов АТ на основе системного подхода к выявлению объективной по­требности;
  
• 
  внедрение новых моделей профессионального обучения специалистов, направленных на изменение реального поведения работника и повышение эф­фективности его труда;
  
• 
  использование новых форм управления затратами на развитие квали­фикации специалистов предприятия.
  

Говоря о дальнейшем совершенствовании этой системы, Чернова Ю.К. и Сарычев А.П. отмечают, что повышение уровня квалификации и профессио­нальной компетентности специалистов АТ должно предусматривать выявление потребности и формирование заданий на обучение специалистов на основе сис­темного учета следующих факторов [124]:

• 
  изменение требований к квалификационным характеристикам, профес­сиональным компетенциям кадрового состава и качественному типу (стандар­ту) квалификации различных категорий специалистов АТ, исходя из задач раз­вития деятельности предприятия и его подразделений;
  
• 
  необходимость целевой переподготовки специалистов в соответствии с изменением планов комплектования и текущими перемещениями;
  
• 
  необходимость периодического обновления и углубления общеобразо­вательных знаний различных категорий специалистов;
  

- "стандартные" и "индивидуальные" планы развития специалистов ав­тотранспортных предприятий, формируемые с учетом результатов аттестаций.
Кроме того, должна быть повышена самостоятельная (инспекционно - методическая) роль и ответственность администрации и руководителей подраз­делений предприятий, а также обеспечено реальное участие руководителей в разработке и реализации программ обучения через введение их ответственно­сти за обучения персонала на рабочем месте.
Во многих публикациях, например, в [50, 137, 138] рассматривается опыт введение новых форм и методов профессионального обучения специали­стов АТ, реализация следующих программ непрерывного образования, являю­щегося частью процесса труда: "обучения через деятельность", предусматри­вающего: формирование из специалистов различных отраслей целевых групп по разработке и внедрению проектов нововведений; организацию работы "кружков качества"; развитие системы стажировок по целевому обмену опы­том; развитие системы профессионального наставничества; "корректирующего обучения", включающего программы обновления и углубления общего образо­вания, обеспечивающие усвоение специализированных программ профессио­нальной подготовки; целевых специализированных программ профессиональ­ной подготовки, обучающих практическим навыкам выполнения различных функциональных видов работ.
Широкое развертывание работ по подготовке персонала в области АТ отвечает современным требованиям автомобильной отрасли, когда конкуренто­способность предприятий напрямую связана с уровнем профессиональной под­готовки специалистов по ЭОАТМО. Для успешной деятельности на рынке тру­да необходимы вложения в подготовку и переподготовку специалистов, что яв­ляется важным условием эффективной деятельности, подтвержденное опытом наиболее конкурентоспособных автотранспортных предприятий. Работа по подготовке, переподготовке и сертификации персонала очень важна для повы­шения инвестиционной привлекательности отечественных предприятий. Таким образом, деятельность по повышению качества подготовки будущих специали­стов в области АТ является необходимым условием развития, как отдельных автотранспортных предприятий, так и российской экономики в целом.
Аналитический обзор научных публикаций и педагогического опыта подготовки специалистов для АТ показал, что в существующей образователь­ной практике пока не накоплен опыт проектирования и реализации профессио­нальных компетенций специалистов. Однако намерения работодателей по включению в обязательные требования к качеству подготовки специалистов профессиональных компетенций настойчиво инициируются в последние годы в требованиях ГОС третьего поколения, в системе Государственных профессио­нальных стандартов, программах ФЕАНИ, в решениях Всемирного конгресса по инженерному образованию в Портсмуте, прогнозах МАДИ, а также требо­ваниях к будущим специалистам на уровне автотранспортных предприятий. Эти обстоятельства делают проблему идентификации и поиска эффективных путей и педагогических технологий формирования профессиональных компе­тенций специалистов для автомобильной отрасли одной из актуальных в теории и методике высшего профессионального образования

.1.2. Роль и место компетенций и компетентности в системе подготовки
современного специалиста
Современный этап развития общества характеризуется бурным, лавино­образным развитием производства. Наибольших успехов добились те государ­ства, которые в качестве генерального направления выбрали путь информаци­онно-интеллектуального развития. Выбор подобного пути позволяет совершен­но по-новому взглянуть и на систему подготовки кадров. Требование, которое сегодня жестко формулируют работодатели к учебным заведениям - это полу­чение качественно подготовленного специалиста, который незамедлительно вольется в производственный процесс.
До недавнего времени педагогические системы были ориентированы на усвоение студентом готовых знаний, добытых человечеством. Но на современ­ном этапе развития общества объем знаний постоянно увеличивается, именно поэтому возникает явная необходимость модернизации системы образования. Развитие педагогических технологий в ходе реформирования системы образо­вания направлено на обучение студентов самостоятельно добывать нужную информацию, выделять суть проблемы и искать пути их наиболее рационально­го решения, уметь анализировать полученные знания и применять их для реше­ния новых задач. Усвоение готовых знаний должно стать не целью, а одним из вспомогательных средств процесса подготовки специалиста. Современному обществу необходим специалист самостоятельно, критически мыслящий, твор­чески решающий возникающие проблемы, а также имеющий навыки самообес­печения.
В настоящее время имеется существенное противоречие между запроса­ми практики и рынка труда к специалисту с высшим профессиональным обра­зованием, который должен обладать компетентностью в широкой предметной области, профессиональной мобильностью, способностью замещаемости, адап­тации и существующей системой подготовки специалистов, ориентированных на получение квалификации в узкой предметной области, т.е. ориентированных на выполнение конкретной деятельности. Именно поэтому возникает острая •
необходимость в научно обосновании роли и места компетенций и компетент­ности в системе подготовки специалистов конкретных направлений.
Если профессиональная сфера жизни любого человека может точно и однозначно предъявить свои требования к образованию, то задача образования заключается в том, чтобы трансформировать знания, умения и навыки в опре­деленные компетенции, которые потребуются выпускнику вуза в его профес­сиональной деятельности. Исследователи разных стран мира выделяют множе­ство компетенций, но каждая страна, общество, человек исходя из своих при­оритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяют сово­купность только им необходимых в данном месте и в данное время определен­ных компетенций.
Сегодня в российском образовании реализуется традиционная «знание- вая» (когнитивная) парадигма, которая в основном ориентирована на использо­вание мышления и решает задачу формирования знаний, умений и навыков. Однако современные требования общества к высшему профессиональному об­разованию таковы, что необходимым становится переход от когнитивной пара­дигмы к компетентностному подходу, что обуславливается, прежде всего, по­вышенными требованиями к будущим специалистам по уровням профессио­нальной мобильности, конкурентоспособности на рынке труда, а так же необ­ходимостью формирования у них соответствующих выбранной ими профессии профессиональных компетенций.
Одним из стратегических направлений развития и модернизации рос­сийского образования является компетентностный подход, который по своей природе является личностно-ориентированным. Для российского образования компетентностный подход не является новым. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечествен­ных педагогов, как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедро- вицкий и их последователей. Однако эта ориентация практически не использо­валась при построении учебных программ, стандартов, систем контроля. В на­стоящее время делаются попытки определить и конкретизировать понятия «компетенция» и «компетентность» с учетом международного опыта и его адаптации к потребностям и традициям России.
В научных публикациях, посвященных проблеме компетентностного подхода, одной из важнейших задач является определение понятий «компетен­ция» и «компетентность». В словаре С.И. Ожегова [78] эти термины определя­ются следующим образом:
Компетенция: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведом­лен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав;
Компетентный: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой- либо области; 2) обладающий компетенцией.
Словарь «Профессиональное образование» Вишняковой С.М. [15] со­держит следующее определение:
Компетентность (от лат. compétents - надлежащий, особый) -

1. 
   мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного соци­ально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», это по­нятие включает в себя помимо сугубо профессиональных знаний и умений, ха­рактеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничест­во, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию;
   
2. 
   область полномочий управляющего органа, должностного лица: круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. Зона полномо­чий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими норматив­ными актами, положениями, инструкциями, уставами;
   

Компетенция (от лат. competentia - принадлежность по праву) -

1. 
   круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного
   

органа;

2. 
   круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает знания­ми, опытом.
   

Определения понятия «компетенция», данные в цитируемых словарях, не вполне совпадают, а во втором значении упор делается на правовой состав­ляющей. Однако мы считаем, что определения Ожегова С.И. (в первом значе­нии) и определение Вишняковой С.М. (во втором значении) могут являться ос­новой для понимания этого термина применительно к высшему профессио­нальному образованию с учетом того, что способности студента вуза и его уси­лия для получения образования являются основанием для «принадлежности по праву». Нам видится, что определение понятия «компетентность» отражает его собирательность, меру соответствия лица, которое осуществляет деятельность, к определенной профессиональной области.
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова ци­тируется Ф.М. Достоевский: «Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное». В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина «компетентность»:
Компетентный, ая, ое (от лат. compétents - соответствующий, способ­ный):

1. 
   осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо во­просе. Компетентный театрал, компетентный врач (основанный на осведомлен­ности, авторитетный, веский). Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.
   
2. 
   обладающий компетенцией, полноправный (право).
   

По существу эта же трактовка приводится и в «Современном словаре иностранных слов» [104]:
Компетентностный - (от лат. competents, competes - надлежащий, осо­бый) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
Понятие «компетентный» в словаре иностранных слов понимается как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, ли­ца или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competere (франц.) - требовать, соот­ветствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).
В «Энциклопедическом словаре» расшифровка термина «компетенция» звучит следующим образом:
Компетенция - 1) определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица;
2) знания, опыт в той или иной области.
Содержания определений понятия «компетенция» в приведенных слова­рях раскрывает его как качество, характеристику личности, позволяющую или дающую право решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества здесь выступают знания, осведомленность, опыт социально- профессиональной деятельности индивида.
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций по этой проблеме была статья D. Мс Clelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году [144]. Однако еще задолго до этого в Великобритании компетенция была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила офи­циальную поддержку правительства.
В большинстве зарубежных исследований, опубликованных за послед­ние десять лет (Cl.Beelisle, M.Linard, B.Rey, G.Le Booterrf, L.Turkal, N.Guiqnon, M.Joras и др.), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений. Компетенция рассматривается как способность или готов­ность мобилизовать все ресурсы, организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия. Так, Ф. Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [142].
Б. Бергман считает компетенции профессионала важнейшим профессио­нальным (личностным) ресурсом [142].
Австралийский исследователь T. Hoffmann утверждает, что понятие компетентности можно толковать тремя способами:

1. 
   как видимые и регистрируемые результаты деятельности;
   
2. 
   как некоторые стандарты выполнения деятельности;
   
3. 
   как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности [141].
   

Как видно, в любом случае компетентность связывается с деятельност- ным результатом.
По мнению Е.Б. Поршневой, определение компетенций как способности (готовности) к мобилизации в непосредственной связи с эффективностью и оп­тимальной рентабельностью действия наиболее полно отвечает деятельностной модели обучения, направленной на развитие способности «мыслить глобаль­но», соединять необходимые базовые элементы (знания, умения, навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависи­мости от цели, контекста, ситуации, функции и т.п. Таким образом, компетен­ция, как интегральное интеллектуальное качество профессиональной личности исполняет роль ее «производительных сил» [88].
C.B. Шишов определяет компетенцию как общую способность, осно­ванную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены бла­годаря обучению [132].
На современном этапе развития общества высшая профессиональная школа, в обобщенном смысле, перестает быть единственным и достаточным источником образования, и формальное образование дополняется неформаль­ным и информальным. И компетенции личности - это не только результат дея­тельности образовательных учреждений, но и жизненного опыта человека.
В.А. Демин дает следующее определение компетентности:
Компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конст­руктивно в изменяющихся социальных условиях [31].
По мнению В.М. Шепеля, в структуру компетентности входят знания, умения, опыт и теоретико-прикладная подготовленность к использованию зна­ний [130].
B.C. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющее высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [6].
Представляется не совсем корректным сведение компетенции к интел­лектуальным действиям, т.е. вербальным и невербальным действиям. За рамка­ми приведенного суждения остается деятельностная природа любой компетен­ции.
H.A. Дмитриевская и Ю.Б. Алюшина считают, что компетенция — это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной дея­тельности, которые определяются требованиями должности, конкретной ситуа­цией и бизнес-целями организации» [1].
О.В. Чуракова и И.С. Фишман под компетенцией понимают такую орга­низацию знаний, умений и навыков, которая позволит ставить и достигать цели по преобразованию ситуаций [127].
Один из основателей компетентностного подхода В. Ландшеер под ком­петентностью понимает углубленное знание, способность к актуальному вы­полнению деятельности [58]. При этом М.А. Чошанов указывает на содержа­тельный компонент (знания) и процессуальный компонент компетентности (умения) [126].
По мнению Ап. Каспржака «Компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях» [46].
В концепции Джона Равена (1999 г.) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в лич- ностно значимой деятельности для субъекта [93]. Важно заметить, что автор особо выделяет ценностный аспект, который связан с деятельностью человека. В связи с этим он предлагает, прежде всего, «измерять» ценность деятельности для индивида, и только затем совокупность внутренних средств, способствую­щих достижению определенного результата в этой деятельности.
В более поздней своей фундаментальной монографии «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» (2002 г.) Дж. Ра­вен выделяет следующие компоненты или компетентности:

• 
  инициатива, которая является внутренне мотивированной;
  
• 
  ценности как интегральный компонент, включающий в себя способ­ность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождаю­щиеся идеи [92].
  

Роль и значимость категорий «компетенция» и «компетентность» рас­сматривается и в работах В.И. Байденко, который считает, что введение поня­тия компетентности в терминологическую систему современной теории обра­зования и педагогическую практику позволяет получить некоторую «добавоч­ную стоимость», которая не сводится к традиционным знаниям, умениям и на­выкам, в этом и заключается эвристический потенциал компетентностного под­хода в образовании [4].
Концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» опира­ется на следующее определение компетенции. Компетенция - это «готовность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач».
A.B. Хуторской [120] для разделения общего и индивидуального в со­держании компетентностного образования ввел следующие определения:
Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности, задан­ных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необхо­димых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.
Компетентность — владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Из приведенных определений следует, что компетенции должны пред­ставляться и как цели, ожидания образовательного процесса. Компетентность - как результат, состоявшееся личное качество или совокупность качеств. Компе­тентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и способностью применить их.
Главной идеей развития компетентности личности является приобрете­ние не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увя­зывания этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального об­разования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в из­вестных или новых трудовых ситуациях» [82].
Из проведенного анализа всего многообразия подходов к определению понятия «компетенция» можно сделать вывод, что общим является понимание компетенции как способности или готовности индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в использовании совокупности зна­ний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Со­ответственно, статус знаний, умений и навыков трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования перехо­дит в средство их достижения. «Знания и умения - всегда вторичны, - отмечает Н. Крылова. - Знания и умения являются результатом культурного освоения определенного, нового вида деятельности, т.е. разнообразных культурных прак­тик: исследовательских, коммуникативных, проектных, организационных и т.д.» [54].
Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характе­ристикой личности. И компетенция и компетентность являются приобретенны­ми качествами. Часто данные понятия понимаются как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция явля­ется сферой отношений, существующих между знанием и действием в челове­ческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во вся­кой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на вся­кий случай», т.е. сведений)», - отмечает Б.Д. Эльконин [135]. В этом контексте актуальным звучит вывод Ф. Марийе, который отмечал, что «для педагога це­лью является соединение двух противоречивых принципов: принципа дидакти- зации и принципа целесообразности. «Этот принцип гарантирует систематиче­ские приобретения знаний, но допускает риск, что знания будут «крутиться вхолостую», и принципа, который гарантирует интеграцию знаний, но который рискует привести в тупик и значительно обеднить тем самым приобретения учащихся» [24].
Мнения большинства исследователей сходятся в том, что в современном мире приоритетным становится не только получение знаний, но и управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональ­ных задач, в которых они смогут проявиться. Овладение компетенциями явля­ется показателем социальной и психологической зрелости личности. Образова­тельные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций - способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит смещение центра внимания на самого человека, его роль в измере­нии внешних условий развития.
С учетом проведенного анализа понятий «Компетенция» и «Компетент­ность» в рамках диссертационной работы мы будем придерживаться следую­щих определений:
компетенция - это готовность и/или способность целесообразно приме­нять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необхо­димых для качественного и продуктивного их использования.
компетентность - владение, обладание человеком компетенцией, которая включает его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Качественная характеристика подготовки специалиста, как считают не­которые педагоги-исследователи, не может быть рассмотрена без определения таких понятий, как: «квалификация», «ключевые квалификации» и «ключевые и профессиональные компетенции».
Профессиональная квалификация — это степень и вид профессиональ­ной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы. Профессиональная ква­лификация определяет успешную деятельность по специальности.
Ключевые квалификации — общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполне­ния работы по определенной группе профессий. Ключевые квалификации обу­словливают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности.
Ключевые компетенции — это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельно­сти в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции оп­ределяют универсальность, социально-профессиональную мобильность спе­циалистов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.
Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике проблема ключевых квалификаций и компетенций еще слабо разработана. Наи­более последовательно излагается она в работах Е.Ф. Зеера, А.К. Марковой и С.Е. Шитова. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспекте подготовки рабочих широкого профиля (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Поля­ков, С.А. Шапоринский и др.).
Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в нача­ле 90-х гг. XX в. работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организа­цией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в про­фессиональной школе.
В Германии термин «ключевые квалификации» изначально применялся только в сфере профессиональной деятельности как способность работника ма­неврировать между рабочими местами и должностями, но впоследствии по причине запроса со стороны общества на компетентностный подход сформиро­вал необходимость переноса этого термина и на общеобразовательную подго­товку.
А. Шелтен подразделил «ключевые квалификации» в профессиональном образовании на следующие подгруппы [3 8]:

• 
  базовые материальные и технологические знания и умения для широ­кого круга деятельности и общеобразовательные знания, умения и навыки - культура речи, знание иностранных языков, общеэкономические;
  
• 
  познавательные способности - способность к самостоятельному мыш­лению и обучению, к переносу знаний и навыков из одного вида деятельности в другой;
  
• 
  психомоторные умения - концентрация внимания, скорость реакции, выносливость, координация;
  
• 
  личностные качества — добросовестность, уверенность в себе, надеж­ность;
  
• 
  социальные способности, ориентированные на групповое поведение и деловое взаимодействие.
  

В большинстве публикаций «ключевые компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. В англоязыч­ной литературе рассматриваемые понятия существуют в двух вариантах: key skills и key competences [4].
Ключевыми называются компетенции, которые относятся к общему (ме- тапредметному) содержанию образования. A.B. Хуторской [120] относит к ним ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информаци­онную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.
Актуальными сегодня, на наш взгляд, являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, обозначенных в заключительном докладе М. Стобарта, зам. директора Департамента образова­ния, культуры и спорта Совета Европы на симпозиуме «Ключевые компетен­ции для Европы» (Берн, 1996 г.), овладение которыми и выступает основным критерием качества образования.
Политические и социокультурные компетенции - первая группа компе­тенций, выделяемых М. Стобартом, связана со способностью человека брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений совместно с другими людьми, а также регулировать конфликты ненасильственным путем, участво­вать в функционировании и в улучшении демократического института общест­ва.
В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном об­разовании особое внимание уделяется следующим ключевым компетенциям [35]:

• 
  коммуникативная компетенция - владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного про­граммирования, умение пользоваться системой Интернет;
  
• 
  информационная компетенция - обладание информационным ресур­сом, владение информационными технологиями, критичное отношение к полу­ченной информации;
  
• 
  специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций, объективной оценке себя и результатов своего труда;
  
• 
  когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые зна­ния и умения, стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности.
  

Интерпретация профессиональных компетенций многообразна и вклю­чает в себя как противоположные по содержанию, так и синонимичные аспек­ты. Так, по мнению ряда зарубежных исследователей (Р. Хагерти, А. Мэйхью и др.) любой профессионал является носителем профессиональной компетенции в целом составляющей ядро (инвариант) профессиональной квалификации.
Р. Хагерти и А Мэйхью выделяют следующие профессиональные ком­петенции:

• 
  техническая компетенция;
  
• 
  коммуникативная компетенция;
  
• 
  контекстуальная компетенция, которая подразумевает владение инди­видуумом некоторым социальным контекстом, в котором существует профес­сия;
  
• 
  адаптивная компетенция, т.е. способность предвидеть и перерабаты­вать измергения в профессии, приспосабливаться к изменяемым условиям;
  
• 
  концептуальная компетенция;
  
• 
  интегративная компетенция, которая включает умение мыслить в логи­ке профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональрюм стиле [54].
  

С точки зрения ряда авторов, профессиональная компетенция представ­ляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также способы выполнения профессиональной деятельности [134] и рассматривается как одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяют­ся достаточно разнородные и разно порядковые показатели: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовле­творенность, профессиональный успех [120].
Эксперты Европейского фонда образования В.И. Байденко и Б. Оскарс- сона под профессиональными компетенциями понимают овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости при решении профессиональных про­блем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличност­ной средой [4].
Исходя из этого, можно сделать вывод, что профессиональные компе­тенции — это эффективное использование способностей, позволяющее плодо­творно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональ­ной триады: «знаиия-умения-навыки» и включают неформальные и инфор- малыше знания и ноу-хау, такие, как поведение, анализ фактов, принятие ре­шений, работа с информацией.
Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позво­ляющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде также представляет собой ни что иное, как профессиональные компетен­ции [4].
Бусыгина А.Л. профессиональную компетентность определяет как ха­рактеристику личности, означающую выполнение своих собственных действий с необходимым качеством, установленным стандартом и нормативно - регули­рующими документами [11].
Профессиональную компетенцию рассматривают также как общую спо­собность и готовность личности к деятельности, способность выявлять связи между знанием и ситуацией, применять адекватно знания для решения про­блем, которые ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно- познавательном процессе.
Саксонова Л.П. отмечает, что профессиональная компетентность содер­жит полную самореализацию личности в соответствии со своими способностя­ми и интересами. Категория «профессиональная компетентность» определяется уровнем профессионального образования, опытом и индивидуальными способ­ностями специалиста, его мотивацией к непрерывному творческому самообра­зованию, саморазвитию и самосовершенствованию [100]. Отмечаются следую­щие моменты:

1. 
   функциональная грамотность специалиста актуализируется на его профессиональном уровне;
   
2. 
   ее компоненты проецируются на область формируемых качеств лич­ности профессионала (ответственности, любознательности, настойчивости, творчества, приобретения новых знаний и др.).
   

Профессиональная компетентность обеспечивает эффективность веду­щей деятельности, отмечает автор. В работе выделены следующие виды про­фессиональной компетентности: специальная, общественная, личностная, ин­дивидуальная компетентность. Каждый из описанных выше видов компетент­ности включает в себя такие общие межпрофессиональные компоненты:

• 
  специальная компетентность - способность к планированию производ­ственных процессов, умение работать с компьютером, оргтехникой, чтение до­кументации, ручные навыки;
  
• 
  личностная компетентность — способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать способность самостоятельно принимать решения, способность находить нестандартные решения (реактив­ность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть про­блему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;
  
• 
  индивидуальная компетентность — мотивация достижения, ресурс ус­пеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе;
  
• 
  «профессиональная экстремальная компетентность» - готовность чело­века к работе во внезапно сложившихся условиях.
  

В своей диссертационной работе мы будем понимать профессиональные компетенции специалиста как его готовность и/или способность целесообразно применять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, не­обходимых для качественного и продуктивного их использования в профессио­нальной сфере. Деятельность индивида должна быть организованной и само­стоятельной в плане решения возникающих задач и проблем. И одним из наи­более значимых факторов должна стать самооценка результатов своей деятель­ности, предвидение и устранение ошибок.
Понятие «профессиональная компетентность » часто трактуется - как хорошее знание работником предмета своей непосредственной деятельности, которое формируется в ходе учебно-профессиональной подготовки на специ­альных дисциплинах. Однако знанием предмета деятельности ситуация про­фессионального труда не ограничивается.
«Профессиональная компетентность» - понятие интегральное и включа­ет несколько компонентов или видов компетенций [97]. Предметная компе­тентность — лишь один из них.
В сфере профессиональной деятельности очень многое зависит от уме­ний человека реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и пред­ложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; кон­структивно разрешить напряженность или конфликт и др.
Практика показывает, что некоторые специалисты, имея высокий уро­вень профессиональной компетентности, совершенно не «вписываются» в сре­ду коллег-специалистов или не может наладить систему взаимодействия «на­чальник-подчиненный». Из-за этого специалист остается все время на «вторых ролях», нередко уходит из конкретной организации или из профессии. Соци­ально-коммуникативная компетентность — это знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов.
Один из немаловажных компонентов профессиональной компетентно­сти - личностно-индивидуальностная компетентность, которая представлена совокупностью знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли. Это знание человека о своих «сильных» и «слабых» сторонах, как специалиста, так и личности.
В основу показателей профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специа­листа. При этом учебный процесс должен моделировать соответствующие сто­роны будущей профессиональной деятельности [34, 35].
Востребованность того или иного вида профессиональной компетентно­сти определяется местом специалиста в должностной иерархии, которое, в свою очередь, связано со стажем работы по специальности и общим трудовым ста­жем, соответствием отрасли и типа трудовой деятельности направлению обуче­ния и полученной специальности и квалификации.
Единство и целостность дополняющих друг друга представлений о соб­ственно профессиональной компетентности и профессионально значимых ка­честв личности определяют профессионально-значимые качества специалиста и приоритетными среди них, по нашему мнению, являются следующие качества:

• 
  обладание додеятельностной потенциальной креативностью, актуали­зируемой в виде социально-значимой творческой активности как необходимым субъективным условием творчества в освоенной профессиональной деятельно­сти;
  
• 
  владение на достаточном уровне творческими процедурами порожде­ния принципиально нового знания, неформальными умениями проектирования (в том числе конструирования) новых устройств и систем, где доля внелогиче­ских (интуитивных) знаний и умений может превосходить логические;
  
• 
  владение умениями принимать ответственные решения — как техниче­ские в проектно-конструкторской деятельности, так и организационно - адми­нистративные; способность корректировать и определять (формулировать, ста­вить) цель и приемлемые пути (способ, метод, технологию) ее достижения с учетом нравственных критериев;
  
• 
  самоидентификация и высокая самооценка личной профессиональной компетентности, осознаваемая как подготовленность и субъектная потенциаль­ная готовность (претенциозность) к внутрипрофессиональной поступательной (формальной и неформальной) и межпрофессиональной мобильности;
  
• 
  способность к критической и инновационной рефлексии по отношению к собственной деятельности: эмоционально-нравственная, нравственно - эсте­тическая оценка и самооценка, прогнозирование технических и социальных ре­зультатов деятельности и взаимоотношений в социуме, регулирование и кор­ректировка собственного поведения, осознание потребности самосовершенст­вования.
  

Проведенный системный анализ трактовок и сущности понятий «Компе­тенции» и «Компетентность» позволил не только определиться с используемым в работе понятийно-терминологическим аппаратом, но и установить их доми­нирующую роль и центральное место в содержании и структуре профессио­нальной подготовки специалистов

.1.3 Обоснование базовых профессиональных компетенций будущих специалистов по эксплуатации и обслуживанию автотранспортных машин
и оборудования
Глубокие изменения в исторических судьбах России, которыми отмечена первая половина 90-х годов минувшего столетия, не могли не сказаться на та­кой сфере общественной жизни, как высшая школа. Поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовали переос­мысления государственной политики в области высшего профессионального образования. Ее новое понимание закреплено в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации «Об образовании».
В недавнем прошлом о высшей школе говорили, прежде всего, как о «кузнице кадров», подчиняя ее развитие нуждам государственного планового хозяйства. Сегодня на первый план вышла ее гуманистическая и культурно- творческая миссия, которая ярче всего проявляет себя в удовлетворении духов­ных интересов людей, потребностей конкретных человеческих сообществ. В свою очередь это обусловило существенные перемены в организации высшего образования. Высшие учебные заведения сегодня освобождены от идеологиче­ской и административной регламентации и опеки, они приобрели большую са­мостоятельность и возможности для реализации академических свобод - свобо­да в использовании методов обучения для преподавателей и свободы в выборе образовательных стандартов, основное назначение которых состоит в том, что­бы определить единое для всей нашей страны федеральное образовательное пространство, соответствующее европейским и мировым образовательным стандартам.
В недавние времена в силу зарегулированности деятельности вузов и других учебных заведений этой проблемы просто не существовало. Унифици­рованные учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, жесткие требования к распорядку учебных занятий и ко всем без исключения аспектам деятельности высшей профессиональной школы являли собой своего рода про­крустово ложе для педагогов и обучающихся, по шаблону которого приходи­лось подгонять многообразие образования и науки. Теперь же ситуация измени­лась: высшие учебные заведения сообразно своим возможностям и потребно­стям своих регионов, предприятий, самих студентов вполне самостоятельно строят и учебный, и исследовательский процессы. Государственные же стан­дарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, ко­торое, сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, га­рантируют его необходимый уровень, согласовывают деятельность всех рос­сийских вузов. Кроме того, через государственные стандарты российская выс­шая школа вписывается и в мировое культурно-образовательное пространство, получает необходимые правовые средства для вхождения в международные ме­ханизмы признания документов об образовании, организации педагогических и научных обменов и связей.
Обоснование профессиональных компетенций будущих специалистов, обучающихся по специальности «ЭОАТМО» нами будет проводиться на осно­ве анализа ГОС для указанной специальности, квалификационных характери­стик, учебного плана и рабочих программ дисциплин, изучаемых в высших профессиональных учебных заведениях при подготовке специалистов АТ, а также требований к выпускнику инженерного вуза Европейской федерации на­циональных федераций инженеров (ФЕАНИ) и Всемирного конгресса по инже­нерному образованию в Портсмуте в 1992 г.
В научных трудах педагогов-исследователей используются определения «специалиста» и «профессионала» [75]. В рамках диссертационной работы мы будем придерживаться следующих трактовок этих определений, поскольку суть их различия нам видится лишь в готовности применять полученные знания, умения и навыки непосредственно в практической деятельности:
Специалист (инженер) - это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками, т.е. специалистом можно считать человека, имеющего документ общегосударственного образца, удостоверяющий, что его обладатель прошел курс обучения определенной спе­циальности и обладает минимальным набором знаний, умений и навыков для начала своей профессиональной деятельности.
Профессионал - это специалист, профессионально компетентный работ­ник, обладающий хорошо выраженными профессионально важными личност­ными качествами и профессиональными компетенциями. Современному произ­водству и обществу требуются именно специалисты-профессионалы.
Важными для выделения профессиональных компетенций специалистов АТ являются требования "потенциала компетентности" ФЕАНИ, определенные при сертификации программ подготовки инженеров [67]:

• 
  иметь общие знания поведения производства и использования мате­риалов, оборудования, техники, ее узлов и соответствующих ритмов и про­грамм;
  
• 
  уметь пользоваться технической информацией и статистикой;
  
• 
  быть способным применять принципы прогрессивных концепций, обеспечивающих эффективное и устойчивое функционирование производства, обслуживание, обеспечение высокого качества с учетом экономики;
  
• 
  обладать чувством промышленных отношений и принципами управле­ния, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия;
  
• 
  быть способным работать над многодисциплинарными проектами;
  
• 
  уметь создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели;
  
• 
  уметь учитывать требования окружающей среды;
  
• 
  учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться только на установившейся практике, а принимать в исполнении профессии инженера позицию новаторскую и созидательную;
  

-знать технологии и технику, относящиеся к области специализации (специальности).
Интересными для анализа представляются и требования к выпускнику инженерного вуза, сформулированные на Всемирном конгрессе по инженерно­му образованию в Портсмуте в 1992 г. [30]:

• 
  профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стан­дартом по специальности;
  
• 
  коммуникационная готовность (владение литературой и деловой пись­менной и устной речью на родном языке;
  
• 
  умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети;
  
• 
  развитая способность к творческим подходам в решении профессио­нальных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуаци­ях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий;
  
• 
  готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение;
  
• 
  устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенство­ванию;
  
• 
  владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами эколо­гического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей сре­ды;
  
• 
  понимание тенденции и основных направлений развития науки и тех­ники.
  

Очевидно, что некоторые из требований к выпускнику инженерного ву­за, сформулированных в рекомендациях Всемирного конгресса по инженерно­му образованию, представляют собой не только ключевые, информативные и коммуникативные компетенции, но и сугубо профессиональные компетенции.
При определении профессиональных компетенций проанализированы также требования единого квалификационного справочника профессий для спе­циалистов в области АТ. Наиболее общими из них являются:

• 
  руководствуется программно-целевыми методами управления произ­водством и принятием решений;
  
• 
  изучает и анализирует информацию, технические данные, показатели и результаты использования транспорта и транспортного оборудования, произво­дит необходимые расчеты, составляет графики работ и планы размещения обо­рудования;
  
• 
  разрабатывает и принимает участие в реализации мероприятий по по­вышению эффективности производства;
  
• 
  участвует во внедрении разработанных технических решений и проек­тов, в проведении испытаний и сдаче в эксплуатацию проектируемых изделий и объектов;
  
• 
  осуществляет сбор, обработку, анализ и систематизацию научно - тех­нической информации.
  

Высшее профессиональное образование - это образование на базе сред­него (полного) общего или среднего профессионального образования, осущест­вляемое в высшем учебном заведении по основным профессиональным образо­вательным программам, отвечающим требованиям, установленным ГОС, за­вершающееся итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о выс­шем профессиональном образовании.
ГОС высшего профессионального образования устанавливают государ­ственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускни­ков по конкретным направлениям и специальностям высшего профессионально­го образования [23]. Стандартом также установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, т.е. к основным профессиональным образо­вательным программам высшего профессионального образования.
Основные требования стандарта сводятся к тому, что для успешного решения профессиональных задач выпускник технического вуза:

• 
  составляет графики работ, заказы, заявки, инструкции, схемы и другую техническую документацию;
  
• 
  способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уме­ет приобретать новые знания, используя современные информационные обра­зовательные технологии;
  
• 
  способен поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реали­зацией профессиональных функций, умеет использовать для их решения мето­ды изученных им наук;
  
• 
  готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе, умеет органи­зовать работу исполнителей, знает основы педагогической деятельности;
  
• 
  умеет работать с клиентурой, заказчиками и поставщиками;
  
• 
  методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности;
  
• 
  имеет навыки коллективной, профессиональной и социальной деятель­ности, организаторской работы с людьми, умеет принимать профессиональные решения с учетом их социальных последствий.
  

Чтобы вышеуказанные требования нашли отражение в учебном процес­се, их необходимо реализовать в учебном плане, программах дисциплин, ди­дактических материалах, методах и средствах обучения. Современные планы учебных дисциплин обязательно должны быть гибкими, вариативными, обес­печивающими возможность специализации в широких предметных областях, должны закладывать предпосылки для повышения квалификации в соответст­вии с меняющимися потребностями социума и самой личности. Планы учебных дисциплин должны содержать знания, востребованные как на рынке образова­тельных услуг, так и на рынке труда, прежде всего в том его секторе, где фор­мируются потребности в наиболее квалифицированных кадрах. Подготовка специалистов в соответствии с текущими потребностями общества, сочетание фундаментальной и инновационной подготовки также должны являться одной из стратегических целей учебных планов.
Выявлению профессиональных компетенций будущих инженеров спе­циальности «ЭОАТМО» в диссертационном исследовании предшествовала ра­бота по анализу содержания и структуры рабочих программ специальных дис­циплин и дисциплин специализации.
Цели преподавания специальных дисциплин и дисциплин специализа­ции, на наш взгляд, наиболее близки по своему содержанию к тому, что мы на­звали «профессиональными компетенциями» специалистов, поскольку они включают в себя конкретные знания, специфические и специализированные для области АТ. Полученные при их изучении знания и навыки позволят будущим специалистам более глубоко освоить содержание и виды трудовой деятельно­сти, активизировать интерес к профессии.
В рамках диссертационного исследования нами был отобран цикл специ­альных дисциплин и дисциплин специализации, предусмотренных ГОС, которые в дальнейшем будут анализироваться на предмет их использования для формиро­вания тех или иных профессиональных компетенций будущих специалистов по ЭОАТМО (рис.1.1).
Основой формирования профессиональных компетенций служат не только и не столько лекционные занятия, но и лабораторные и практические занятия, курсовые работы, курсовые и дипломные проекты, деятельность по реализации содержания программ учебных, учебно-производственных и произ­водственных практик. На рис. 1.2 представлены основные цели обучения сту­дентов дисциплинам специализации и специальным дисциплинам по специаль­ности «ЭОАТМО». Способы и средства формирования профессиональных компетенций с использованием учебно-дидактической базы специальности «ЭОАТМО» будут рассмотрены в разделе 2.2 второй главы диссертационной работы

.
Рис. 1.1 Состав циклов специальных дисциплин и дисциплин специализации подготовки будущ их специалистов по эксплуатации и обслуживанию автотранспортных и технологических машин и оборудования

Анализ научной литературы и специально проведенные исследования показывают, что существуют инвариантные профессионально-значимые ком­петенции, присущие специалисту любой профессии. Так, компетентная модель специалиста в сфере техники и технологий содержит в своем составе два блока компетенций - инвариантные и специальные, функционально-ориентированные (рис. 1.3). В блок инвариантных компетенций входят группы социально - лич­ностных, экономических и организационно-управленческих, общенаучных и общепрофессиональных компетенций.


Рис. 1.3 Структура профессиональных компетенций специалиста



Общенаучные компетенции (компетенции познавательной деятельно­сти), профессионально ориентированные на основные группы направлений подготовки и связанные с постановкой и решением познавательных задач, по­иском нестандартных решений и определяющие фундаментальность образова­ния, формируются в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Общепрофессиональные компетенции, инвариантные к направлению подготовки и обеспечивающие подготовку выпускников к решению инженер­ных задач и вырабатываются в процессе освоения ими общепрофессиональ­ных дисциплин.
Группа специальных функционально-ориентированных компетенции отражает способность специалиста выполнять конкретные содержательные функции в определенной предметной области, его готовность работать с кон­кретными объектами и предметами труда. Эти компетенции приобретаются студентами в результате изучения цикла общепрофессиональных и специаль­ных дисциплин, дисциплин специализации

.