Коррекция дислексии у младших школьников с тяжелым нарушением речи

1. 3. Специфические нарушения чтения – дислексии у младших 
школьников с тяжелым нарушением речи 
Анализируя научную литературу по нарушению чтения у детей с 
тяжелым нарушением речи, выделяется две группы нарушений чтения – 
первичные и вторичные дислексии. 
При клинических исследованиях выявляют первичные дислексии.
Данное нарушение проявляется в виду органических поражениях коры 
головного мозга, замечается ухудшение процесса чтения.
Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений 
чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных 
высших психических функций, лежащих в становлении данного навыка.
Изучением дислексии занимались многие ученые, такие как
Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Н. И. Садовникова и др. (см. табл. 2). 
Таблица 2 
Определение дислексии по исследованию разных ученых 
Авторы 
Определения дислексии 
Р. И. Лалаева Дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, 
проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого 
характера, обусловленное несформированностью психических функций, 
участвующих в процессе овладения чтением. 
А. Н. Корнев Дислексия – состояния, основным проявлением которых является стойкая 
избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на 
достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, 
отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и 
оптимальные условия обучения. 
Таким образом, обобщая определения, данные учеными, можно сказать 
о том, что дислексия это процесс нарушения чтения, который проявляется в 
стойких и повторяющихся ошибках при чтении, при несформированности 
(нарушении) высших психических функций.

---

18 
Проявление недостатков чтения можно наблюдать не отдельно, а при 
отрывистом послоговом чтении или механическом наборе букв. Проявляется 
при наличии частых регрессий и излишней двигательной фиксации глаз, 
непонимании значения слов, и наличия малого поля зрения. 
Несформированность компонентов чтения и низкая скорость чтения 
обуславливают отсутствие повышения темпа чтения на протяжении 
длительного времени. 
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах 
ошибок: 
1. 
Незнание букв; 
2. 
Смешения и замены звуков при чтении:

смешения и замены акустически и артикуляционно близких 
звуков (глухих и звонких звуков: дом – том; мягких и твердых звуков: домик 
– дёмик, любит – лубит; аффрика: цапля – чапля; аффрикат и их 
компонентов: рельсы – рельцы; свистящих и шипящих: пошли – посли; 
лабилизованных гласных: тёплый – тюплый; замена гласных на а: мял – мал 
и др.). 
3. 
Искажения звуко-слоговой структуры слова: 

пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, 
которые заменяются более простыми (школа – кола, столб – стол); 

пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз 
– парвоз, девочки – девчки); 

добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб 
– холеб); 

добавление согласных звуков (сок – свок); 

перестановка звуков (радуга – рагуда); 

пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина – 
мина, аквариум – риум, комната – кота). 
4. 
Аграмматизмы при чтении: 

изменение числа и падежных окончаний существительных (На 

---

19 
суку вороны. – На суку ворона. У машины шины. – У машина шины.); 

неправильное 
согласование 
в 
роде, 
числе 
и 
падеже 
существительного и прилагательного (синий шарф – синяя шарф); 

неправильное употребление окончаний существительных в 
сочетаниях с числительными (пять цветов – пять цветка); 

изменение числа местоимений (за ним – за ними, они – он); 

изменение числа, вида, времени глаголов (пишут – пишет, поет – 
запел); 

изменение рода глаголов прошедшего времени (Собака грызла 
кость. – Собака грыз гость.); 

пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у 
Бобика. – Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Тузик. – На ними бежит 
Тузик.); 

нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, 
перестановки слов (У машины шины. – У нашей машины шины.). 
У детей с дислексией при чтении наблюдаются нарушения в 
выразительности чтения, правильной постановке ударения, эти ошибки при 
чтении можно диагностировать как в трехсложных, так и в двусложных 
словах. 
При чтении нарушена интонационная структура предложения. Дети 
голосом не отображают интонационную законченность предложения, 
интонационно неправильно могут разделить предложение на бессмысленные 
части. 
В процессе чтения так же нарушается смысловая нагрузка 
прочитанного. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного, 
проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут 
отмечаться при различных способах чтения, однако, чаще встречаются при 
послоговом чтении, чем при синтетическом чтении. 
В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается 
грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ 

---

20 
слова при неправильным чтении плохо узнается и его связь со значением не 
устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при 
технически правильном чтении. В этом случае чтение называют 
«механическим». 
При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не 
только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, 
но и понимание фактического содержания читаемого материала.
Г. А. Каше [21], Р. Е. Левина [36], Л. Ф. Спирова [46, 47] отмечают, что 
дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются 
показателем 
незаконченности 
процесса 
фонемообразования. 
Это 
наблюдается у 25–30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом 
фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться 
несформированными даже при первичной сохранности акустического 
анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость 
восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С 
другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на 
процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. 
Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв 
как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.
Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической 
системы и являются наиболее распространенными среди младших 
школьников. 
Чтение – сложный психофизиологический процесс. При чтении 
задействованы следующие анализаторы: зрительный, речедвигательный, 
речеслуховой. Для успешной сформированности навыков чтения является 
развитость 
устной 
речи, 
фонетико-фонематический 
и 
лексико-
грамматической 
стороны 
речи; 
пространственного 
представления, 
зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. 
Для формирования чтения у обучающихся с тяжелым нарушением речи 
в начальной школе необходима следующая работа педагогов работающих с 

---

21 
этой группой детей: 
1. 
Организация подготовки учеников к восприятию, наглядное 
демонстрирование изображений, предметов, явлений, фигурирующих в 
тексте; 
2. 
Выразительное чтение педагогом текста; 
3. 
Проведение лексического анализа новых слов. При этом 
необходимо попросить у учеников найти в тексте незнакомые слова, что 
способствует развитию самостоятельности; 
4. 
Разбор прочитанного материала (составление плана текста, 
нахождение изобразительных средств в произведении с помощью наглядных 
пособий, составление рисунков); 
5. 
Закрепление содержания текста (с помощью иллюстраций из 
учебника, нахождение общих и различных ситуаций в жизни и в 
прочитанном). 
Для формирования интереса учеников начальных классов с тяжелым 
нарушением 
речи 
к 
прочитанному 
тексту, 
необходим 
прием 
иллюстрирования текста, что ведет к развитию творческих способностей, 
воображения, самостоятельности самих обучающихся. 
Итогом таких приемов в формировании обучения чтению детей с 
тяжёлым нарушением речи последует осознанное чтение текста. 
Характерные, для младших школьников, виды ошибок отмечала 
Р. Е. Левина. Она выделяла пропуск и вставку лишних звуков в слове, замену 
одного слова другим, пропуск букв, повторение и добавление слогов.
Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, 
семантическую, аграмматичекую, мнестическую, оптическую, тактильную.
При этом фонематическая, аграмматическая, семантическая дислексии 
относятся к обусловленным несформированностью речевых психических 
функций. А оптическая, мнестическая и тактильная дислексии обусловлены 
сформированностью неречевых функций.
Аграмматическая 
дислексия 
обусловлена 
недоразвитием 

---

22 
грамматического строя речи, морфологических и синтаксических 
обобщений. В речи ребенок неправильно использует падежные окончания, 
времена («черный шуба», «синяя шарф»). 
Фонематическая дислексия наблюдается как правило у школьников 
младшего возраста. Данная дислексия связана с недоразвитием синтеза и 
анализа, функций фонематической системы. Одна фонема отличается от 
другой множеством смыслоразличительных признаков (вместо «кит» читает 
«тик»).
Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания 
прочитанных слов, предложений и текста при технически правильном 
чтении. Это является результатом несформированности слогового слияния и 
неосознания синтаксических связей, недостаточной сформированности 
словарного запаса. Дети при чтении понимают слова, но в отдельно от
текста. При этом чтении присутствует «угадывающее» чтение. Ребенок не 
понимает смысл прочитанного предложения и текста. 
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения сходных 
графически букв. Следствием этой дислексии является недостаточная 
сформированность 
зрительно-пространственных 
представлений. 
Это 
проявляется тем, что ребенок видит слово задом наперед, не может 
удерживать взгляд на читаемой строчке, из-за этого последовательное чтение 
нарушается. При письме школьник испытывает трудности в написании 
сходных по графическому написанию букв (Т – Г, Р – Ь и т.д.). 
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв. У 
ребенка возникает проблема в понимании звучания звука и соотнесение его с 
графическим образом буквы.
Тактильная дислексия свойственна слабовидящим людям. Для чтения 
данная категория людей использует шрифт Брайля. Слабовидящие люди 
определяют буквы тактильно, но могут воспринимать их ошибочно, путая их 
с другими.
При наличии дислексии страдает не только процесс чтения и 

---

23 
понимания прочитанного, но и грамматический строй речи. 
Сочетание слов между собой в предложениях и в словосочетаниях это 
и есть грамматический строй. 
В устной речи ребенок с дислексией может допускать ошибки и 
испытывать трудности в установлении синтаксических связей в 
предложениях. Также трудности могут возникать при повторном чтении 
одного и того же предложения или рассказа. Школьник, не имеющий 
нарушения речи, уже самостоятельно без ошибок может догадаться о 
содержании предложения, которое он читал ранее. Это происходит на 
основании сложных представлений о логике языка у ребенка.
При нарушении у ребенка лексико-грамматического строя речи, чтение 
легких предложений происходит неправильно, т.к. у школьника не 
сформированы четкие представления о том, как изменяются слова и их 
сочетаемость в предложении. 
Таким 
образом, 
уточняя 
представления 
о 
чтении 
как 
о 
психологическом процессе, дислексии и её видах, характеристике 
грамматического строя речи можно сказать следующее: 
Грамматический строй речи включает в себя морфологическую и 
синтаксическую системы. 
Морфологическая система – это умения обладать приемами 
словоизменения и словообразования, а синтаксическая система – умение 
составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в 
предложении. 
Во время процесса формирования грамматического строя речи 
необходимо научить детей пользоваться словами и словосочетаниями, 
обеспечить 
осознанный 
выбор 
языковых 
средств 
в 
условиях 
коммуникативного общения и в процессе построения логичного 
монологического выражения. 
Успешная 
логопедическая 
работа 
предполагает 
комплексное 
воздействие, которое будет нацелено на преодоление выявленных речевых и 

---

24 
психических нарушений, во взаимосвязи с последовательной реализацией 
дидактических 
принципов 
системности, 
доступности, 
наглядности, 
индивидуального и дифференцированного подходов. 

---

25