С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография

Результат: индивидуальный уровень развития когнитивной и комму-
никативной компетентностей; активизация учебно-познавательной деятель-
ности студентов, развитие аналитических умений; развитие рефлексивной 
деятельности как основных компонентов профессиональной компетентности 
учителя; формирование ценностного отношения к педагогической профес-
сии. 

---

118 
С целью диалогизации образовательного процесса на всех этапах тех-
нологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учи-
теля использовалась лекция – диалог. Например, лекция-диалог на тему «На-
учно-теоретические основы педагогических технологий». 
Цель: развитие диалогической компетентности как важнейшего эле-
мента профессиональной компетентности современного учителя, когнитив-
ной компетентности. 
Содержание: в лекциях указанного типа теоретический материал пред-
ставлен в форме модулей (относительно независимых, законченных по смыс-
лу «блоков» учебного материала) и логично сочетается с его обсуждением, 
выделением главного, составлением плана, высказыванием собственной точ-
ки зрения каждым студентом. 
Способы: включение студентов в общение средствами специально раз-
работанной системы вопросов, внутренний диалог, беседа и дискуссия, тре-
нинг педагогического общения. 
Так, с целью активизации учебно-познавательной деятельности студен-
тов, им была представлена тема лекции, а их задачей было предположить 
возможные пункты плана лекции. Когда вопросы плана были определены, 
каждый из них фиксировался в сжатом виде студентами и сопровождался об-
суждением.
Результат: индивидуальный уровень развития диалогической и когни-
тивной компетентностями, развитие самосознания и самопознания студентов 
за счёт осознания собственных ценностных установок, личностной рефлек-
сии, определяющих формирование профессиональной компетентности учи-
теля.
Переходной от лекции к практическим занятиям формой организации 
обучения, применявшееся в нашей работе по формированию профессиональ-
ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, стало лекци-
онно-практическое занятие, основанное на чередовании теоретического ма-
териала с практическими заданиями. Лекция-практикум как вариант техноло-

---

119 
гии интеграции в образовании особенно важна для формирования такого ин-
тегративного личностного образования, как профессиональная компетент-
ность учителя (профессиональная компетентность учителя основана на сис-
темном единстве знаний, умений и навыков, опыта, характеризующих теоре-
тическую и практическую готовность учителя к осуществлению профессио-
нально-педагогической деятельности). Удачно использовались лекционно-
практические занятия при изложении тем: «Общая и профессиональная куль-
тура педагога», «Технология разрешения педагогического конфликта», «Ор-
ганизационные формы воспитания» и др. 
В качестве примера можно привести лекционно-практическое занятие, 
посвящённое технологии разрешения педагогического конфликта. После 
сжатого изложения информации о месте конфликта в системе человеческих 
взаимоотношений мы использовали термин «конфликтная компетентность» 
учителя (обоснованный в работах Е.Е. Ефимовой, Л.М. Митиной, Л.А. Пет-
ровской, И.И. Рыдановой и др). Они отмечают, что ядро образовательного 
процесса — учебность — неизбежно представляет собой конфликтную си-
туацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в вы-
боре адекватной образовательным целям стратегии и тем самым предопреде-
ляет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностно-
го развития учителя и ученика. 
В экспериментальной и контрольной группах предлагалось выполнить 
одно и то же задание, смысл которого заключался в анализе педагогических 
ситуаций с конфликтным содержанием. В процессе выполнения задания сту-
дентам предоставлялась возможность обоснования различных стратегий по-
ведения в конфликте и выбора оптимальной стратегии в каждом конкретном 
случае.
Характерным является то, что студенты экспериментальной группы 
рассматривали конфликт как неотъемлемый компонент общественной жизни, 
источник инноваций и перемен. В контрольной группе доминирующим было 
отрицательное отношение к конфликту. Лишь 12 студентов (15,1 %) из кон-

---

120 
трольной группы рассматривали конфликт как неотъемлемый атрибут обра-
зовательного процесса. 
При обсуждении и анализе педагогических ситуаций в эксперименталь-
ной группе студенты пришли к следующим выводам: в зависимости от стра-
тегии поведения участников конфликта он может быть конструктивным или 
деструктивным. Конфликт, который разрешается путем компромисса или со-
трудничества, то есть способа, который устраивает обе стороны, обычно яв-
ляется конструктивным. При насильственном разрешении конфликта, когда 
одна из сторон принуждает другую к определенным действиям или обе сто-
роны выполняют предписания третьего лица, конфликт, как правило, дест-
руктивен. Уход от разрешения конфликта может привести к его неуправляе-
мости в образовательном процессе. 
Полученные в результате данного вида занятия выводы о конфликте в 
педагогических отношениях и анализ педагогических ситуаций с использо-
ванием термина «конфликтная компетентность» учителя имеют, по отзывам 
самих студентов, большое практическое значение. Студенты эксперимен-
тальной группы признали, что всегда негативно относились к конфликту в 
педагогических отношениях, в результате занятия они научились правильно-
му поведению в конфликтных ситуациях, как в педагогических, так и жиз-
ненных. Конфликтная компетентность, по их мнению, заслуживает особого 
рассмотрения в рамках данной темы, так как задачей преподавателя как не-
посредственного участника конфликта или его посредника является выбор 
стратегии поведения, способствующей извлечению максимальной пользы из 
сложившейся конфликтной ситуации для всех ее участников, а также обуче-
нию студентов конструктивному урегулированию конфликтов. 
Использование лекционно-практических занятий на всех этапах техно-
логии формирования профессиональной компетентности учителя было на-
правлено на создание креативной среды, так как студенты ставились в ситуа-
цию минимальной регламентации поведения при насыщенной предметной 
обогащённости занятий за счёт использования задач творческого типа, в ка-

---

121 
честве которых выступали различные педагогические ситуации с разнообра-
зием вариантов их разрешения в зависимости от направленности личности 
студента и творческого самочувствия.
Одновременно с этим высокая потребность в познании, характерная 
для большинства студентов экспериментальной группы (89,3 %), и стремле-
ние к творчеству указывало на реализацию одного из педагогических усло-
вий формирования профессиональной компетентности учителя в образова-
тельном процессе вуза, а именно - ориентацию на субъектность личности, 
способной к самоидентификации и самоактуализации. 
На всех этапах технологии формирования профессиональной компе-
тентности учителя на основе реализации педагогических условий использо-
вались семинарские занятия, которые занимают одно из центральных мест в 
контексте изучения дисциплин педагогического цикла. Семинар активизиру-
ет учебно-познавательную деятельность студентов, предусматривая коллек-
тивное обсуждение изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинары от-
носятся к теоретической форме занятий, углубляющих и закрепляющих зна-
ния, полученные на лекции и самостоятельно. На семинарах студенты овла-
девают терминологическими понятиями, учатся свободно ими оперировать, 
убедительно отстаивать свою точку зрения.
Структура семинара на тему «Педагогическое мастерство и новаторст-
во» может быть представлена следующим образом:
Цель: развитие у студентов различных видов профессиональной компе-
тентности учителя (когнитивной, диалогической, коммуникативной, рефлек-
сивной, научно-теоретической и др.), развитие аналитических умений, углуб-
ление, систематизация и контроль знаний учащихся, формирование оценоч-
ных суждений.