Учебно-методическим объединением по направлению «Педагогическое образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению
Download 4.75 Mb. Pdf ko'rish
|
Vronskaya I Metodika rannego obucheniya anglijskomu yazyku20200418
|
3. Варьирующе-ситуативный этап.
В ходе данного этапа происходит дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование «пластических», лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях. Здесь важно обеспечить раз- витие навыка за счет обеспечения положительного переноса. На этом же этапе происходит «выход» усваиваемого материала в речь. Поэтому педагог должен продумать ситуативные упраж- нения, которые моделируют условия реального общения и дают возможность ребенку «опробовать» в действии имеющиеся у него речевые инструменты, получить опыт их применения в практике общения. В дальнейшем навыки будут продолжать совершенствоваться уже в ходе формирования умений, и даже если сейчас не все получается, важно само ощущение первого шага, поэтому и сделать второй будет легче. В психолого-педагогической и методической литературе на- выки рассматриваются как автоматизированные компоненты умений, поэтому очевидно, что умения представляют собой бо- лее объемные и сложные явления, позволяющие реализовывать речевую деятельность в целом. В методике обучения иностранным языкам умение опреде- ляется как способность творческого осуществления речевой деятельности, т. е. способность формулировать мысль посред- Глава 3 • Основы теории речевой деятельности… 63 ством языка адекватно ситуации общения и коммуникативным намерениям говорящего. В соответствии с четырьмя видами речевой деятельности вы- деляются четыре вида коммуникативных умений: умения в говорении, аудировании, чтении и письменной речи. Так как го- ворение включает диалогическую и монологическую речь, то соответственно выделяют также диалогические и монологиче- ские умения. Степень владения иностранным языком может быть разной. В настоящее время определены уровни владения языком и дано детальное описание тех умений, которые характерны для каж- дого из уровней — от элементарного (уровень А-1) до совершен- ного (уровень С-2). В учебных учреждениях требуемый уровень формирования умений излагается в программе. Если для школ содержание программ определено Федеральным государствен- ным образовательным стандартом (ФГОС), то в области до- школьного образования государственный стандарт вступил в силу с 2014 г., и обучение иностранному языку в дошкольных учреждениях до этого момента часто осуществлялось на основе авторских программ, где уровень владения языком был задан авторами той или иной методической концепции. Следует сказать о том, что в качестве практической цели обучения в современных методических исследованиях часто го- ворится о формировании коммуникативной компетенции. В переводе с английского языка слово competence означает «способность», поэтому и коммуникативная компетенция рас- сматривается как способность осуществлять коммуникативную или речевую деятельность. Как отмечает А. Н. Щукин [8], этот термин был введен в научный обиход американским языковедом Н. Хомским, а впоследствии применительно к обучению ино- странным языкам понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для опреде- ления уровней владения иностранным языком. В современной интерпретации под коммуникативной компетенцией подразуме- вается «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией Часть I • Теоретические основы… 64 общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее осно- ве лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах» [8, с. 140]. Вместе с тем элементарный уровень иностранного языка, осва- иваемого ребенком в дошкольном образовательном учрежде- нии, в большинстве случаев позволяет говорить о формирова- нии элементарных коммуникативных речевых навыков и уме- ний, являющихся краеугольными в структуре речевой деятельности и определяющих в целом возможность или не- возможность ее осуществления. Именно поэтому данному во- просу было уделено подробное внимание. Формирование дру- гих компетенций, так или иначе основывающихся на речевых навыках и умениях как на главной составляющей способности участвовать в общении, является прерогативой дальнейшего, школьного этапа образования. Л И Т Е Р А Т У Р А 1. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении ино- странному языку // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке: Сб. МГПИЯ им. М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 3–10. 2. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. … докт. псих. наук. М., 1973. 3. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. 4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1947. 5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2006. 6. Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. № 4. С. 44–51. 7. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Фило- матис, 2004. |
