Учебно-методическим объединением по направлению «Педагогическое образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению

Часть II • Формирование иноязычных речевых навыков и умений…
116
артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее 
трудными. 
3. Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r], [w], [N] 
и др.; требуется создание у учащихся новой артикуляционной 
базы [6, с. 330]. 
При обучении интонации следует учить детей произносить 
простые утвердительные, отрицательные, вопросительные и по-
будительные предложения, этикетные формулы, соблюдая основ-
ные типы интонации английского языка — восходящий и нис-
ходящий тоны. Нисходящий тон предполагает постепенное по-
нижение голоса на ударных слогах с достаточно выразительным 
понижением голоса на последнем ударном слове. Нисходящий 
тон употребляется:
— в конце кратких утвердительных и отрицательных пред-
ложений;
— в повелительных предложениях: командах, приказах, ука-
заниях, запретах; 
— в конце второй части альтернативного вопроса;
— в специальных вопросах;
— в конце восклицательных предложений;
— в приветствии, извинении. 
Восходящий тон предполагает постепенный подъем голоса 
начиная с первого ударного слога, который произносится на 
относительно низком уровне, и его повышение на последнем 
ударном слоге. Восходящий тон употребляется:
— в общих вопросах;
— в первой части альтернативного вопроса;
— в вежливых просьбах.
В этикетных формах восходящий тон используется при вы-
ражении благодарности и при прощании. 
Место обучения фонетике в педагогическом процессе 
Вопрос о месте обучения фонетической стороне речи пред-
полагает указание на то, каким образом работа над данным 
языковым аспектом распределяется в течение всего периода 

---

Глава 7 • Обучение фонетике
117
обучения: выделяются ли отдельные занятия, посвященные фор-
мированию произносительных навыков, или же обучение про-
изношению и интонированию ведется на определенных этапах 
занятия; как данные занятия или этапы упорядочены на про-
тяжении года обучения. 
В истории методики существовали различные подходы к ре-
шению данного вопроса. Как указывает Е. Н. Соловова, в соот-
ветствии с так называемым артикуляторным подходом, осново-
положниками которого являлись видные советские ученые-
лингвисты И. А. Грузинская и К. М. Колосов, для постановки 
произношения необходим был вводный фонетический курс. В хо-
де этого курса предполагалось добиться чистоты звуков, и поэто-
му предварительно тщательно изучалась работа органов арти-
куляции. Постановка произносительных навыков осуществлялась 
в отрыве от слуховых, что снижало эффективность формирова-
ния фонетических навыков. В целом овладению фонетическим 
материалом изучаемого языка отводился цикл занятий, по ис-
течении которого считалось, что процесс формирования произ-
носительных навыков завершен. Несмотря на прилагаемые уси-
лия в начале курса, в дальнейшем качество произношения не 
оставалось безупречным, так как фонетические навыки, в наи-
большей степени подверженные деавтоматизации, теряли свои 
первоначальные качества [8]. 
В настоящее время в методике принято считать, что целена-
правленная работа по формированию фонетических навыков 
должна проводиться на каждом занятии на протяжении всего 
процесса обучения. Условно первый год можно разделить на три 
этапа. 
На начальном этапе основная задача состоит в том, чтобы 
обеспечить становление произносительных навыков. В течение 
одного-двух месяцев педагог знакомит детей с новым фонети-
ческим материалом и закладывает основы для дальнейшей 
автоматизации формируемых навыков. Работе над фонетикой 
отводится время на каждом занятии (более подробно см. гла-
ву 14). При планировании занятий педагог формулирует в про-
граммном содержании такую задачу, как «учить детей употре-
блять (произносить) указанные звуки/интонационные модели». 

---