Учебное пособие и человек великий-всего лишь человек Гете ООО «тц сфера», 2005

Педагогический этап
М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и 
другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате 
которых были значительно изменены представления об отдельных видах 
нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом 
содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило 
преодолеть фрагментарность описаний начала века.
Однако внесенные коррективы не привели к существенным изменениям 
терминологического аппарата клинической классификации. Но смысловой 
объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так 
и логопедии, перестали быть однозначными. В ходе последующего становления 
логопедии, формирования ее теоретической базы и подхода к речевым 
нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой 
деятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию 
логопедии клинических построений, основанных на симптоматической 
трактовке речевых нарушений.
Стало очевидно, что классификация и типология речевых нарушений у 
детей должны опираться на другие принципы анализа и более содержательные 
критерии, чем положенные в основу клинической классификации, в которой 
нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Эти принципы 
сформулировала Р.Е.
Левина, работы которой заложили основу детской логопедии.
Психологический этап
В настоящее время логопедический подход к изучению речевых 
нарушений сменяется логопсихологическим. В отечественной логопедии 
используются как традиционные классификации речевых нарушений (клинико-
педагогическая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Левиной), так и 
современные (в частности, МКБ-10).
Речевое и психическое развитие
Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи 
необходимо решить вопрос о влиянии первичного речевого нарушения на 
интеллектуальное развитие ребенка. По этому поводу существовали 
диаметрально противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-
Березовский
(1909), а также современные исследователи - Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко 
(1977) доказывали, что ведущей здесь является «общеорганическая 
интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в 

---

15 
недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо 
говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их 
интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может 
наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). 
В этом направлении исследований доминировал описательный принцип 
рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних 
закономерностей речевых нарушений.
Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, 
проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного 
отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной 
патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из 
первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с 
нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре 
группы неговорящих детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные 
в зависимости от того, какие психические функции преимущественно 
нарушались у них наряду с речью, и определила особенности развития всей 
познавательной деятельности. Это дети, у которых: нарушения развития речи 
сочетались с нарушениями фонематического восприятия; помимо речи были 
нарушены 
пространственные 
представления; 
отмечались 
нарушения 
зрительного восприятия; были речевые нарушения преимущественно 
мотивационнопотребностной сферы (психической активности).
Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной 
деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, 
структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка 
зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. 
Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 
1990 и др.).
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и 
познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. 
Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться 
дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно 
полиморфна и отличается многообразием форм.

---

16 
Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности 
познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации 
органической и функциональной недостаточности ЦНС.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами 
принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, 
утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. 
Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других 
ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и 
способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим 
влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий его жизни в 
обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств 
являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно 
формирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер).
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. 
Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, 
согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный 
дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к 
целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев 
речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий 
неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений недоразвитие всех 
сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных 
представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и 
концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение 
строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные 
особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у 
ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в 
общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим 
миром, к чувству отверженности и одиночества.
Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие 
ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что 
внимание данных детей характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, 
сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. 
Дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий, поиске различных 
способов решения задач.
Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Переслени, ТА. 
Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, 
недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, 
умозаключений.
Особенности мнестической функции раскрыты в работах Т.Д. Фотековой, 
И.Т. Власенко. Особенности эмоционально-волевой сферы, личностных свойств 
детей данной категории исследованы О.С. Орловой, Л.Е. Гончарук, Л.М. 
Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития 
логопсихологии имеют также работы Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Г. 
Соловьевой, Н.С. Жуковой и др.

---

17