В учебном процессе вуза

Конструктивный компонент обеспечивает реализацию тактических целей;
структурирование учебного курса, подбор конкретного содержания для отдельных
разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирова-
ния воспитательно-образовательного процесса вуза приходится ежедневно каждо-
му преподавателю. Д. Аллен, К. Раин выделяют некоторые требования к педагогу
в рамках этого компонента:

• 
  варьирование стимуляции студентов (может выражаться, в частности, в от-
  казе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала,
  в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.);
  
• 
  привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного
  факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.);
  
• 
  педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части;
  
• 
  использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, ми-
  мики, жестов);
  
• 
  искусное применение системы положительных и отрицательных подкрепле-
  ний;
  
• 
  постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера;
  
• 
  постановка вопросов, подводящих студентов к обобщению учебного мате-
  риала;
  
• 
  использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творче-
  ской активности;
  
• 
  определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента
  в умственную работу по внешним признакам его поведения;
  
• 
  использование иллюстраций и примеров;
  
• 
  использование приема повторения.
  

Организаторский компонент служит не только для организации собственно
процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя
вуза. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки спе-
циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной
деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хоро-
шо освоенным формам и методам.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в об-
щении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и
другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения
решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но
выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, по-
буждения к совместной деятельности и т.п.
Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в ко-
торой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Пре-
подаватели вуза должны быть организаторами познавательной деятельности сту-
дентов, их самостоятельной работы, научного творчества.


194

-r—1 с- и и

Г ностическии компонент - это система знании и умении преподавателя, со-
ставляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные
свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним
относится умение строить и проверять гипотезы, быть восприимчивым к противоре-
чиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает ми-
ровоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К мировоззренческим знаниям относятся знания в области философии, со-
циологии, политологии, законы и закономерности науки, истории и методологии
образования и т.д.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литера-
туры, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах права, политики,
экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержатель-
ных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности лич-
ности и ограничивает возможности воспитания сгудентов.
Специальные знания определяют знание предмета, а также знания но педа-
гогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся
самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком
уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания
в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя
большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не ме-
нее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим
образованием.
Важной составляющей гностического компонента являются знания и уме-
ния, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятель-
ности по приобретению новых знаний.
Если гностические способности составляют основу деятельности препода-
вателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогической дея-
тельности выступают конструктивные или проектировочные способности. Именно
от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут
или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов
педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способно-
стей служит моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направлен-
ность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на
конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации сту-
дентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанав-
ливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способно-
сти развиваются лишь с возрастом и стажем.
В этих условиях меняется стратегия учебно-методического управления вуза,
работающего с учетом дифференцированного и индивидуального подхода к про-
фессорско-преподавательскому коллективу, по повышению их профессионально-
педагогического мастерства.


195

4. 
   Методическое сопровождение самостоятельной работы
   студентов вуза
   

Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки
специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и приме-
нять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содер-
жания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие воз-
можности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим осо-
бую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познава-
тельной деятельности в условиях самостоятельной работы.
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной
познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе за-
кладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной
профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты,
овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная
работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие
знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться под-
линным достоянием личности (А. В. Петровский).
Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что иссле-
дователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоя-
тельной учебной деятельности. Так, в трудах Б. Г.Ананьева, А. А. Бодалева,
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной,
Л. М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании
человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятель-
ности в студенческом возрасте рассматривается в работах В. В. Давыдова,
В. С. Мерлина, Д. Б. Эльконина и др.
В некоторых публикациях (Е. Я. Голант, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов,
Б. П. Есипов, Р. М. Микельсон, О. А. Нильсон, И. Т. Огородников, О. П. Околелов,
П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.) приводятся определения понятий
«самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «са-
мостоятельность». В ряде источников (А. А. Аюрзанайн, В. Н. Васильева,

1. 
   А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, В. И. Горовая, М. И. Ерецкий, Г. Е. Ковалева,
   Т. П. Лизнева, С. И. Марченко, Е. К. Осипьянц, Н. А. Половникова, А. Н. Рыблова,
   Т. И. Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения ка-
   чества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.
   Несомненный интерес представляют труды, в которых значительное внимание
   уделяется проблеме формирования умений самостоятельной учебной деятельно-
   сти (М. А. Данилов, И. А. Зимняя, Т. И. Ильина, И. Я. Лернер, А. А. Люблинская,
   Б. Ф. Ломов, Н. А. Менчинская, О. А. Нильсон, Р. Б. Срода и др.).
   

Проблема самостоятельной познавательной деятельности учащихся имеет
свою богатую историю и свои традиции. Различные аспекты ее получили отраже-
ние в трудах П. П. Блонского, Дж. Брунера, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,

2. 
   В. Давыдова, В. В. Дрозиной, А. Ж. Жафярова, И. Я. Лернера, А. Н. Леонтьева,
   А. Н. Луначарского, А. Р. Лурия, П. И. Пидкасистого, С. Л. Рубинштейна,
   

196




М. Н. Скаткина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Т. И. Шамовой, а также
Д. Б. Эльконина. Разработке психолого-дидактических основ самостоятельности
учащихся в учебно-познавательной деятельности посвящены работы Ю. К. Бабан-
ского, А. А. Боброва, З. А. Вологодской, А. Н. Звягина, А. Н. Крутского,
И. Я. Лернера, И. И. Малкина, М. И. Махмутова, В. С. Мерлина, В. А. Онищук,
Е. В. Оспенниковой, Н. С. Пурышевой, М. Н. Скаткина, Н. Н. Тулькибаевой,
А. В. Усовой, В. А. Черкасова, П. И. Чернецова, А. А. Шаповалова, И. С. Якиман-
ской.
П. И. Пидкасистый и И. Я. Лернер рассматривают познавательную само-
стоятельность как свойство характера личности и качество ее деятельности.
Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова в своих работах познавательную са-
мостоятельность исследуют как качество личности и фундамент ее саморазвития.
М. И. Махмутов выделяет признаки познавательной самостоятельности: потреб-
ность в получении знаний, стремление глубоко разобраться в сути рассматривае-
мых вопросов, в способах добывания знаний, критическом подходе к изучаемому
материалу, умению высказывать свою точку зрения. В. А. Орлов, Т. И. Шамова
способы учения рассматривают как компонент познавательной самостоятельно-
сти, при этом они выделяют операционную, технологическую и организационную
самостоятельность. Н. А. Половникова выделяет три уровня самостоятельности:
копирующую, воспроизводяще-выборочную, творческую. Все исследователи по-
знавательную самостоятельность определяют как свойство психики человека, как
качество и особенность личности. Все выше перечисленное можно реализовать в
самостоятельной познавательной деятельности на основе метода обучения «само-
стоятельная работа». Понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная по-
знавательная деятельность» связаны с понятием «самостоятельность» и являются
наиболее часто употребляемыми дидактическими категориями. Их содержание,
структура, виды, функции давно обсуждаются на страницах педагогической, ме-
тодической, дидактической литературы. Большой вклад в развитие теории и прак-
тики организации и проведения самостоятельной познавательной деятельности и
самостоятельной работы внесли Н. М. Верзилин, М. А. Данилов, И. Д. Зверев,
П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, М. Р. Скаткин, Л. Б. Соколова, А. В. Усова.
Различные точки зрения на статус, содержание и функции этих понятий говорят о
том, что они являются не только сложными, но и развивающимися.
Согласно Типовому положению об образовательном учреждении высшего
профессионального образования, утвержденному постановлением Правительства
Российской Федерации от 5 апреля 2001г. № 264, самостоятельная работа является
одним из видов учебных занятий студентов. В ходе самостоятельной работы осу-
ществляется главная функция обучения - закрепление знаний, получение новых и
превращение их в устойчивые умения и навыки. Самостоятельная работа проходит
в виде аудиторных и внеаудиторных форм познавательной деятельности. Органи-
зация самостоятельной работы осуществляется преподавателем и предполагает ее
планирование, нормирование, организацию и контроль.
Самостоятельная работа студента - это средство вовлечения студента в
самостоятельную познавательную деятельность, формирующую у него психоло-
гическую потребность в систематическом самообразовании.


197




В условиях компетентностного подхода потребность и способность к само-
образованию рассматривается в качестве ключевой компетенции, характеризую-
щей выпускника с высшим образованием.
Самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время может преду-
сматривать: