Ӛзбекстан республикасы жоқары ҩӘм орта арнаўлы билимлендириў министрлиги әжинияз атындағы нӛкис

Литература 
1. Подласый И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – 2-е изд., доп. – М.: 
Издательство Юрайт; Высшее образование, 2010. – 574 с. 
2. Подольская Е.А. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / 
Е.А. Подольская. – Харьков: Издательство НУА, 2010. – 316 с. 
3. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. Авторов; 
под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. – 432 с. 
4. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. 
Самыгин, В.Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 636 с.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ КАК
СРЕДСТВО ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 
И.Л.Жукова - доцент кафедры русского языка
и методики его преподавания в начальной школе
им. М.Р.Львова Факультета начального образования
Института детства МПГУ к.п.н 
 
Младший школьник - талантливый читатель. Восприимчивость к прекрасному и 
эмпатия как характерные черты этого читательского возраста в отличие от дошкольного 
и подросткового показано в исследованиях психологов-библиотерапевтов
И.Беленькой, 
И.Тихомировой, 
А. 
Гуткиной, 
О.Л. 
Кабачек
[1; 2; 5] Любой учитель, ведущий уроки литературного чтения, также подтвердит: 
младший школьник с необыкновенной силой и искренностью воспринимает 
понравившееся произведение, глубоко эмоционально воспринимает целостность 
произведения и одновременно внимателен к его деталям.
Однако когда требуется сказать, что значит то иное слово из того же 
художественного текста, ученик может впасть в ступор и не определить значение слова. 
Такое явление зачастую трактуют как непонимание текста. Хотя объяснение этому 
самое простое - авторское слово вырвано из контекста, который только что

---

74 
поддерживал и «достраивал» понимание. И «челночный» навык анализа текста - 
возвращения от слова к образу, от образа – к слову - у такого ученика не сформирован. 
К тому же на уроке зачастую требуется «быстрое» понимание, выдача результата 
«на гора», тогда как понимание – это процесс, длящийся во времени и зависящий от 
очень многих факторов: самого произведения, интереса ученика к нему, общей 
культуры читательского восприятия, начитанности учащихся в том ли ином жанре, 
вопросов учителя к произведению. 
Примитивный, фактографический вопрос приучает и учеников к тому, что вместо 
наслаждения искусством слова и совместных переживаний красоты образа, 
увлекательности сюжета, образности стиля, юмора и иронии повествования у ученика 
спрашивают «выводы, чему научило (вот так сразу!) произведение, как бы читатель 
поступил на месте героя».
Последний же вопрос - грубейшее и вульгарнейшее размывание эстетических 
границ произведения, которое является не столько отражением реальности, сколько еѐ 
преображением, новой вымышленной художником реальностью, вымышленным миром, 
одновременно и похожим и не похожим на видимый мир. 
2. Что можно противопоставить на уроке литературного чтения упрощенному 
толкованию художественного текста? Как помочь ученику в углубленном понимании
художественного произведения?
Ответы мы находим в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова, которые предлагают учить способу действия со многими фактами и 
явлениями, а не эмпирике разбора отдельного произведения. Для наглядности 
представления абстрактного понятия, в нашем случае это литературоведческие 
категории и категории текста, – на уроке литературного чтения необходимо графически
смоделировать их. Эти идеи основоположников системы развивающего обучения нашли 
воплощение в курсе для начальной школы «Литература как предмет эстетического 
цикла» 
методистов 
и 
психологов
З.Н. Новлянской и Г.Н.Кудиной. 
Так, ими смоделированы отношения Автора и Читателя в художественном тексте, 
согласно концепции эстетического восприятия выдающегося культуролога М.М. 
Бахтина о чтении как о диалоге автора и читателя. 
Функции Автора: сочиняет. 
Функция Читателя: читает, оценивает. 
Общение между ними происходит через восприятие художественного мира, в 
котором живет Герой, Герои, а не Автор: 

---

75 
В тексте автор-творец объективирует себя в образе Героя, как писал М.Бахтин, в не 
действует уже не Автор, а Герой. И даже в автобиографической прозе Автор всѐ-таки не 
равен себе, так как рассматривает себя во временной перспективе, он отделен от себя 
сегодняшнего, он в фокусе под определенным углом зрения, выбранным для
изображения. 
Каждый из действующих лиц нового мира, созданного воображением автора, имеет 
свой взгляд на него или свою точку зрения. Категория «Точка зрения» автора, героя,
рассказчика, читателя – также смоделированы и графически выражены в курсе 
литературного чтения З.Н. Новлянской-Г.Н. Кудиной.
Точка зрения автора, героя, рассказчика, читателя: 
Чем интересна категория «Точка зрения»? Чем она не похожа она на категорию 
«идея, главная мысль»? Категория «Точка зрения» явлена не напрямую, она в речах и 
поступках персонажей, в репликах художественного диалога. Работая с этой категорией, 
мы неоднократно перечитываем текст. Сегментируя текст, выделяя реплики героя, мы 
представляем читателю для самостоятельного осмысления его точку зрения, которая 
может не совпадать с идеей всего произведения. Автор может разделять точку зрения 
героя и делать его рупором выражения своей идеи, может равноправно представить все 
точки зрения героев на проблему, а свою авторскую позицию зашифровать в эпиграфе 
или заглавии. 
Иногда мы слишком поспешно спрашиваем ученика - «А в чем главная мысль 
произведения?», хотя не прошли еще всех уровней воплощения идеи, не уделив 
внимание точкам зрения героев и речи героя-рассказчика, авторской
эмоциональности.
«Идея» как высший уровень текста, зародившаяся когда-то в авторском 
воображении как замысел и получившая воплощение в долгом и зачастую мучительном 
процессе работы над произведением, уточнявшаяся, менявшаяся, определяет все ниже 
лежащие уровни произведения: образы, сюжет, речевые характеристики героев, 
синтаксис, лексику, звукопись. Она выражается не только словесными рассуждениями, 

---

76 
но образами, авторским отбором лексики, всем интонационным строем произведения. 
Об уровневом строении художественного произведения и привлечении внимания 
читателя ко всем уровням художественного текста - ритму, звукописи, пунктуации – 
зримому воплощению интонации и синтаксиса речи героев, строю фразы,
междометиям, именам собственным, авторской лексике – мы неоднократно писали в 
статьях, посвященных обучению литературе в начальной школе [2;3]. 
Поэтому на понимание идеи «работают» вопросы учащимся:
Какие слова тебя заинтересовали, удивили, восхитили? 
Какие словесные выражения были необычными? 
Почему в третьей строфе два восклицательных знака? 
Как меняется ритм стихотворения и почему? 
Чем необычны имена героев? 
На какое фольклорное произведение похоже это авторское стихотворение? 
А среди творческих приемов прочтения произведения на уроке особо следует 
выделить приемы драматизации, хоровой декламации, коллективного разыгрывания в 
классе жанров, имеющих фольклорное происхождение, поскольку они нацеливают 
учеников на перечитывание текста и следовательно эстетическое его восприятие.