И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

Методика коллективной творческой деятельности
(методика коллективной организации деятельности).
1
Сйедует оговориться, что понятие «методическая система» может использо-
ваться и для характеристики методики как феномена науки. В этом случае оно
будет означать логически выстроенный комплекс идей об организации педаго-
гического процесса, представленных на уровне обшей, частных и конкретных
методик.
150

---

Для сравнения можно привести формулу типологической харак-
теристики другой методической системы, элементы которой назва-
ны здесь условно:
Стратегия личных (личностных) достижений
+
Тактика стимулирования и помощи детям со стороны педагогов
+
Технология «включенного участия» в деятельности
Методика «педагогики успеха».
Наличие такого специфического предмета теоретического и
практического конструирования, преобразования, использования,
каким является методика, позволяет выделить в качестве отдель-
ного вида профессионально-педагогической активности методи-
ческую деятельность.
Праксеологический практикум
Ответьте на приведенные ниже вопросы.
1. Можете ли вы четко сформулировать основные идеи, отражающие
ваши ценностные ориентиры и определяющие подход к организации
педагогического процесса?
2. Есть ли" у вас долгосрочные перспективы деятельности?
3. Соотносятся ли выдвинутые вами педагогические задачи с целевы-
ми установками и назначением образовательного учреждения?
4. Умеете ли вы формулировать на определенный период реально до-
стижимые задачи?
5. Какими принципами вы руководствуетесь в своей деятельности?
6. Адекватны ли содержание и формы организации педагогического
процесса, педагогической деятельности ценностным ориентирам и по-
ставленным задачам?
7. Знаете ли вы точно в рамках организуемых отдельных педагогиче-
ских событий, на решение каких именно перспективных задач вы на-
правляете в данный момент свои усилия?
Если на эти вопросы вы дали утвердительный ответ, ваша профессио-
нальная деятельность имеет стратегическую направленность.
5.2. Праксеологический анализ методов педагогической
деятельности
Что является орудием педагогического труда? Казалось бы, это
очень простой вопрос. Однако если соотнести педагогический ин-
струмент со спецификой предметов педагогической деятельности
(человек, межличностные отношения, условия воспитания и обу-
чения, образовательная ситуация), обнаружится, что он как бы и
невидим.
151

---

Основной «строительный материал» для воплощения профес-
сионального замысла педагога составляют действия и операции.
Инструментом, способным связать их воедино, является метод.
Слово «метод» по-гречески означает «путь». В теоретическом пла-
не метод педагогической деятельности может быть определен как
система действий с прогностично заданной мерой технологичности,
направленная на решение конкретной педагогической задачи. На са-
мом деле это только одно из возможных определений и трактовок
метода. В учебных пособиях по педагогике содержится множество
иных подходов к его пониманию. Обычно авторов интересует
классификация методов. Здесь сделан акцент на внутренней, сис-
темней, природе метода, определяющей его способность стано-
виться инструментом педагогического влияния.
С праксеологической точки зрения метод интересен как меха-
низм, лежащий в основе построения и развития всех педагогиче-
ских Процессов. Как система он складывается из целесообразного,
(т.е. сообразного выбранной цели) сочетания компонентов, не-
обходимых и достаточных для продуктивной организации педаго-
гической деятельности. Практика показывает, что таких компо-
нентов, как минимум, четыре.
Прежде всего это педагогические средства. Ими могут стать
любые предметы, явления, процессы, несущие в себе преобразу-
ющий по отношению к человеку потенциал.
В структуру метода также входя \ формы взаимодействия педагога
и учащихся (воспинию к человеку потенциал.
В структуру метода также входя \ формы взаимодействия педагога
и учащихся (воспитанников), организуемые на базе средств. В дан-
ном случае речь идет ое средство способно оказывать различное по
смыслу и силе педагогическое влияние в зависимости от того,
применяется ли оно в индивидуальной, групповой, коллектив-
ной, фронтальной или сетевой форме. Например, художествен-
ное произведение можно рекомендовать для индивидуального
чтения, для группового обсуждения или для исполнения со сце-
ны перед массой людей. В каждом случае педагогический эффект
будет различен.
В структуру метода входят также позиции участников педагоги-
ческого процесса. Именно они задают степень активности и функ-
циональные роли каждого из них относительно педагогических
средств и друг друга в системе субъект-объектных (субъект-субъект-
ных, с|бъект-объект-субъектных) отношений. Продолжим сюжет
с художественным произведением, выбранным в качестве педа-
гогического средства. Педагог может, работая с ним, задать уче-
никам различную степень активности. Например, он
выра-
зительно прочитать произведение перед классом. Дети при этом
будут просто слушателями. Или он может организовать инсцени-
152

---

ровку, где каждый из учащихся получит свою роль и будет макси-
мально активен. Или стимулировать проведение творческого кон-
курса на лучшее чтение или на продолжение сюжета и др.
Наконец, в структуру метода входят педагогические приемы,
направленные на достижение той или иной степени влияния на
людей, отношения, ситуацию, с которыми работает специалист.
Приемы основаны на умении педагога вызывать необходимые для
решения определенной педагогической задачи психофизиологи-
ческие, социально-психологические и иные эффекты с помощью
выбранных средств в рамках субъектов заданного масштаба.
Первые два компонента (средства и формы) составляют орга-
низационно-материальную, внешнюю сторону метода. Два других
(позиции, приемы) для постороннего наблюдателя остаются «за
кадром», однако именно они формируют внутренние, субъектив-
ные предпосылки к продуктивному педагогическому взаимодей-
ствию и получению нужных результатов.
Системообразующим фактором действий педагога становится
профессиональная задача. Именно вокруг ее решения интегрируют-
ся средства, формы педагогического взаимодействия, позиции уча-
стников и использованные приемы. Каждая локальная педагогиче-
ская задача требует построения особой системы действий, т. е. своего
метода. С помощью последовательной смены методов тот или иной
образовательный процесс педагогически инструментуется, развора-
чиваясь во времени от постановки цели до оценки результата.
Таким образом, функциональное назначение системного по-
строения методов определяется характером задач, которые наме-
ревается последовательно решать педагог. Это может быть получе-
ние диагностической информации, формирование цели, внесение
в образовательное пространство обучающей информации, включе-
ние в деятельность, построение системы определенных отноше-
ний, оценка полученного результата, рефлексия над опытом.
Например, перед педагогом стоит организационно-управленчес-
кая задача получить диагностическую информацию об уровне сфор-
мированности у старшеклассников интереса к труду, одновременно
он должен формировать у них стимул к самооценке (педагогическая
задача). В этом случае структуру метода могут сформировать сле-
дующие компоненты:
- анкета (средство);
- индивидуальная (анонимная) форма заполнения, задающая вы-
сокую степень внутренней включенности;
- субъектная позиция каждого участника анкетирования;
- стимулирование (прием, с помощью необычной формулировки
вопросов вызывающий невольно интерес к себе).
Все это вместе взятое дает учащимся новый опыт самооценки
(воспитательный эффект) и позволяет получить необходимую инфор-
мацию.
153

---

Продуктивность педагогической деятельности увеличивается по
мере углубления специалиста в тайны структуры метода и ее спе-
цифической содержательной развертки в опыте. В данном случае
речьидет о создании своего рода индивидуальной профессиональ-
ной мозаики, неких технологических «заготовок на все случаи
жизни». Каждый из структурных компонентов метода, включая
педагогические средства, формы, приемы и позиции взаимодей-
ствия участников образовательного процесса, должен быть техно-
логически проработан и индивидуально освоен.
Освоение методов целесообразно начать с изучения возможно-
стей педагогических средств. Исходя из объективной природы, их
можно разделить на следующие группы (см. табл. 3).
Однако следует помнить, что профессиональное качество дей-
ствий приоритетно не определяется средством и напрямую не
зависит от средств, а всегда опосредовано смыслами, целями,
позицией педагога. Этот вывод чрезвычайно важен для педагоги-
ческой деятельности, где укоренилась некая фетишизация средств.
Когда-то система образования пережила бум проверки исполь-
зования ТСО, основными из которых были учебное телевидение
и проигрыватель. Сегодня большое внимание уделяется компью-
теру.
Вместе с тем без правильного выбора и использования средств
деятельность современного педагога трудно представить. Тот или
Таблица 3