Toshkent davlat pedagogika universiteti toshxonov azizbek tursunboyevich

Апробация результатов исследования. Результаты исследования 
прошли обсуждение на 5 международных и 6 республиканских научно-
практических конференциях. 
 Опубликованность результатов исследования. По теме диссертации 
опубликована всего 20 научная работа, в том числе 8 статей в научных 
изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией при Кабинете 
Министров Республики Узбекистан для публикации основных научных 
результатов докторских диссертаций, из них 5 в республиканских и 3 в 
зарубежных журналах. 
 Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 
глав, выводов и рекомендаций, списка использованной литературы и 
приложения. Общий объем диссертации составляет 138 страницы. 
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 
Во введение обоснована актуальность темы диссертации, изложена 
степень изученности проблемы, определены цель и задачи, объект и предмет 
исследования, 
показано 
соответствие 
исследования 
приоритетным 
направлениям развития науки и технологий, также приведены сведения о 
научной новизне исследования, достоверности, научной и практической 
значимости, 
внедрении 
в 
практику, 
опубликованности 
результатов 
исследования, структуре диссертации. 
В первой главе диссертации, озаглавленной “Теоретические основы 
совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей 
начальных классов на основе интегративного подхода”, изложены 
педагогические аспекты совершенствования профессиональной подготовки 
будущих учителей начальных классов, своеобразные особенности организации 
процесса обучения, значимость интегративного подхода.
Методологическая основа интегративного построения обучения как наука 
является больше методологической задачей философии в сравнение с 
педагогикой. Она выражается в разработке общих принципов и методов 
философского научного познания. Философия является теоретической основой 
осознания педагогической практики и составления педагогических концепций, 
ориентированных на совершенствование процесса обучения. Взаимосвязь 
философии и педагогики происходит на уровне основных идей. В философских 
идеях объединяются два аспекта необходимых для педагогической науки: 
объективный – реальное выражение действительности и составление форм его 
преобразования с определением средств реализации. Первый аспект отражает 
мыслительные аспекты знаний, а вторая – продуктивную практическую 
сторону. Идея связывает знания о сущности науки с познанием методов его 
творческого преобразования. В структуре науки идея универсальностью своей 
логической формы, внедрением в определенную единую систему – теорию или 
систему теорий знаний выполняет синтезирующую функцию. В идее знание 
достигает высокий уровень объективности, что создает условия для синтеза 

---

30 
прежних знаний. Важной функцией идеи является регулятивная функция, 
функция конструктивного принципа.
В качестве общедидактической соновы теории обучения будущего 
учителя начальных классов принимаем современную дидактическую систему 
высшего образования, дополненную интегративным принципом организации 
обучения.
Понятие “интеграция” впервые в XVIII веке использовал английский 
философ Г.Спенсер. с точки зрения научности, основу интеграции составляет 
целостность мира и взаимосвязь, отношения его составляющих (элементов). По 
мнению известного русского ученого-психолога Г.С.Костюка, дифференциация 
приводит к увеличению числа психических процессов и состояний 
(особенностей), интеграция – к регулированию, субординации и расмещению 
её результатов в определенной последовательности. Путем интеграции 
(интегрирования) образуется новый психологический процесс, новая структура 
деятельности. Эта новая структура образуется путем синтеза прежних 
отдельных элементов.
В науке интеграция непосредственно связана с дифференциацией. 
Диалектико-материалистическая методология ориентирована на раскрытие 
сущности понятия “интеграция” в неразрывной общности с процессом 
непосредственно противоположной дифференциации. В этом находит свои 
отражение закон единства и борьбы противоположностей. Противоречивость 
структуры современного научного познания определяет объективную и 
закономерную особенность интеграции знаний. С гносеологической точки 
зрения, дифференциация и интеграция отражает в познавательном процессе 
многогранность сторон и особенностей единого объекта, изучаемого и 
связанного аналитическими и синтетическими тенденциями, своеобразие 
особенностей и выражений целого.
Дифференциация и интеграция безграничны, так как бесконечность в 
своих функциях и выражениях (проявлениях), многогранность являются
характеристиками бесконечного процесса познания объектов.
Интеграция компенсирует, восполняет отрицательные последствия 
дифференциации, возникающие в результате разрозненности и отделенности 
научных знаний, узкой специализацией ученых. Дифференциация и интеграция 
могут отражаться только одна в другой, взаимно предполагая и отрицая друг-
друга, в своей общности они отражают развитие познания и противоречия в 
структуре научного знания, возникающие в данном процессе развития.
преобладание одной из двух взаимосвязанных тенденций связано с уровнем 
развития познания.
Под интеграцией наук следует понимать форму взаимных связей, 
предполагающую наличие общих научно-исследовательских целей и задач в 
различных сферах знаний, а также своеобразной единой системы 
познавательных средств необходимых для решения и реализации данных 
проблем и целей. Формирование новго качества является значимым атрибутом 

---

31 
процесса интеграции, так как отражает новй этап познания, непременно 
связанный с определенным изменением ранее разрозненных элементов.
Исходя из пиведенного анализа различных подходов к понятиям 
“интеграция научного знания” и “интеграция процесса обучения”, нами 
определена необходимость отражения ряда значимых особенностей, 
характеризующих понятие “интегративное обучение”: интегративность, 
присущая любому процессу обучения, так как процесс обучения является одной 
из форм познавательного процесса. Интегративность – это особенность и 
функция обучения; выделение интегративной стороны процесса обучения 
достигается за счет акцентуации содержания образования; акцентуация может 
быть реализована в двух направлениях: по форме процессе обучения и по 
содержанию; внедрение интегративной функции процесса обучения 
достигается за счет внедрения специального языка интеграции – метаязыка. 
Основной функцией метаязыка интеграции – является организационная 
функция; метаязык обладает единой основой – системообразующей 
особенностью; метаязык как одна из сторон процесса обучения имеет свою 
структуру, соответствующую структуре интеграции.
Принципы обучения в существующих дидактических системах высшего 
образования позволяют подчеркнуть, что это реализация общедидактических 
принципов в отношении специальных задач и условий данного процесса 
обучения. Общедидактические принципы, сохранив свою инвариантную 
особенность, обогащаются чтеким содержанием, определяют технологию 
построания педагогического процесса. Например, в основе разработанной 
А.Г.Мордковичем 
концепции 
профессионально-педагогической 
ориентированности обучения лежат четыре основных педагогических 
положения: фундаментальность математической подготовки, считающейся 
средством подготовки учителя; “двойной” принцип, объединяющий 
общенаучное и методическое направления в обучении; принцип ведущей идеи, 
состоящий в реализации связи курса высшего образовательного учреждения 
(ВОУ) со школьным предметом, и служащий обеспечению понимания 
перспектив обучения студента; принцип непрерывности, означающий 
непрерывность овладения педагогической деятельностью в процессе обучения.
Исходя из приведенного анализа проблемы описания содержания 
образования формальными методами, мы пришли к выводу о необходимости 
специальной знаково-информационной системы, предназначенной для 
описания дидактических целей обучения в направлении Начальное образование 
и спортивно-воспитательная работа для эффективной реализации принципа 
осознания процесса обучения. Данный вывод соответствует выводу о 
необходимости системообразующей основы интегративного обучения – 
метаязыка интеграции.
Дидактический 
метаязык 
интеграции 
– 
специальная 
знаково-
информационная система, предназначенная для установления отношений 
между формами отражения процесса обучения и содержательным заначением в 

---

32 
виде определения логической структуры временного (срочного) расширения
содержания образования и процесса обучения.
Возможность внедрения дидактического метаязыка в учебный процесс 
направления Начальное образование и спортивно-воспитательная работа 
связана с наличием инвариантных особенностей и знаков повторяющихся 
элементов учебно-познавательного процесса, собранного в содержании 
образования будущих учителей начальных классов. 
Дидактический метаязык интеграции позволяет выделить общее и 
закономерное в целостном педагогическом процессе, схематизирует 
содержание образования, определяет выделенные абстрактные признаки: 
структуру и направления размещения.
Дидактический метаязык интеграции создает объективные условия для 
внедрения 
научно-исследовательских 
методов. 
В 
частности 
метода 
формализации в учебный процесс. Метод формализации требует выражение 
одного научного положения в одной внешней форме, не придавая значения 
многогранности явления.
Дидактический метаязык интеграции требует четкости, ясности и 
отсутствия каких-либо исключений. С другой стороны, он является средством 
противоречивого описания целостного процесса обучения. Разнообразие 
содержания образования в разных сферах науки и разнообразие этапов 
процесса обучения не может быть полностью отражено в формально-знаковой 
системе. Не выраженный формально остаток – это побуждающи мотив и 
движущая сила процесса формирования педагогического мышления студента, 
определяющего когнитивную функцию дидактического метаязыка интеграции.
Аккумулятивная функция дидактического языка в интеграции 
проявляется в накоплении педагогического опыта. Определение её инвариантов
на разных срочных этапах учебного процесса в различных учебных предметах 
способствует формированию понятия “педагогическая технология” на уровне 
субъекта обучения. Моделируя этап учебного процесса, студент, во-первых, 
оценивает учебную информацию и формируемые знания в качестве комплекса 
понятий, определяющих изучаемую дисциплину, во-вторых оценивает формы, 
средства и методы, раскрывающие и закрепляющие комплекс понятий в виде 
определенных знаний.
Моделирование 
учебного процесса посредством дидактического 
метаязыка интеграции позволяет сопоставить “сценарии” учебного процесса в 
виде сопоставления частных программ, частных методик, специальных методов 
и средств обучения.
Во 
второй 
главе 
диссертации, 
озаглавленной