Vzor závěrečné práce

„Motivation ist ein affektives Merkmal, dem ein wesentlicher Einfluss auf den 
Lernerfolg zugeschrieben wird. In Bezug auf DaF und DaZ ist vor allem die 
Lernmotivation relevant: Diese bewirkt (gerichtete) Aktivität auf ein Lernziel hin und 
beeinflusst die Ausdauer und die Antriebskräfte, dieses Ziel zu erreichen“ (Barkowski 
2010: 219). 
Deichsel (1984), der seine Forschungen zur Psychologie der Bildverwendung im Jahr 
1984 durchgeführt hat, behauptet, dass bewegte Bilder im Fremdsprachenunterricht 
motivationsfördernd wirken. Er sieht den Einsatz bewegender Bilder dann zweckmäßig, 
wenn die Möglichkeit der Identifizierung mit ikonisch dargestellten Personen besteht. 
Die sich vollziehende Identifizierung ist für erhöhte Aufmerksamkeit und dadurch für 
gesteigerte Lernbereitschaft verantwortlich (vgl. Deichsel in Bufe/Deichsel/Dethloff 
1984: 197). 
Im Hinblick auf die im Lernprozess präsenten motivationsstiftenden Merkmale betont 
Ellis (2008)
in seinem Buch „The Study of Second Language Acquisition“ noch einen 
weiteren Aspekt. Er greift das Thema der sog. emotionalen Relevanz auf. Emotionale 
Relevanz übt einen Einfluss auf die Motivation der Lernenden aus. Obwohl sich die 
weiteren Aussagen, die dem oben genannten Buch entnommen wurden, auf den L2 
Erwerb beziehen, was beim Deutschlernen unter tschechischen Bedingungen nicht der 
Fall ist, gelten sie im Grunde genommen auch für den Spracherwerb einer zweiten 
Fremdsprache. Der Autor geht auf die von Schumann verfasste Theorie zur Motivation 
im Fremdsprachenlernen ein und erwähnt, was für ein Individuum bei L2 
motivationsstiftend und was motivationsbeschränkend ist. Ellis akzentuiert Folgendes 
als motivationsstiftend: 
- the emotional relevance of stimuli on the basis of their novelty, pleasantness, 
and relevance to the individual´s goals or needs; 
- the ability to cope, and compatibility with the individual´s self and social image. 

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“As a result of these appraisals the learner either opts to engage the sustained learning 
needed for successful L2 acquisition or curtail learning.” (vgl. Ellis 2008: 757) . 
Sherman deutet auf die gegenseitige Abhängigkeit von Motivation und Authentizität im 
Bereich des Fremdsprachenunterrichts hin: 
„ The eye is caught, and this excites interest in the meaning of the words. Authenticity 
itself is an inducement - there is a special thrill in being able to understand and enjoy 
the real thing” (Sherman 2010: 2). 
Mit Motivation im Lernprozess beschäftigt sich außerdem Rheinberg (1999: 191), der 
sie als eine positive Bewertung eines Lernziels definiert, die dann auftritt, wenn das Ziel 
für die Lernenden nah ist, d.h. wichtig und erreichbar für die eigene Persönlichkeit. 
Im Bereich des Fremdsprachenlernens ist es von Bedeutung, auf die integrative und die 
instrumentale Motivation hinzuweisen. Auf beide Begriffe ist beispielsweise Erdmenger 
(1996) eingegangen. Der instrumentalen Motivation der zu erlernenden Sprache liegt 
ihre Anwendungsmöglichkeit zugrunde, d.h. inwieweit sie in Bezug auf die 
Verständigung nützlich ist und auch welche Vorteile das Sprachenlernen für persönliche 
Ziele bringt, beispielsweise das Vorankommen in einem Beruf oder gutes Abschneiden 
in einem schulischen Test oder bei Prüfungen. Die integrative Motivation ist auf die 
Identifikation mit den Sprechern der gelernten Sprache zurückzuführen. Ein integrativ 
motivierter Lerner möchte sich mit der fremdsprachlichen Kultur und Welt 
identifizieren (vgl. Erdmenger 1996: 48).
Mit Motivation im Unterricht befasst sich weiterhin Schumann (2010). Sie versichert,
dass es zwei Hauptquellen für die Motivation gibt. Die intrinsische Motivation basiert 
auf der Einstellung zur Sprache und Kultur des Ziellandes, während die extrinsische 
Motivation auf pragmatischen Hintergründen beruht und sich eher am eigentlichen 
Nutzen der Sprache orientiert, also daran, inwieweit die Sprache brauchbar ist (vgl. 
Schumann in Börner, Vogel 2004: 264-265). Vor allem im schulischen Unterricht 
scheint die intrinsische Motivation eher niedrig zu sein, was sich auf die affektive Ebene 

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der Lernenden negativ auswirkt. Dörney (1998) führt folgende Schwerpunkte an, die die 
Bildung der intrinsischen Motivation im schulischen FSU bestimmen: 
- kursspezifische Faktoren wie Lerninhalte, Lehrmaterialien und Lehrmethoden; 
- lehrerspezifische Faktoren, wie die Persönlichkeit des Lehrers, seine Beziehung 
gegenüber den Schülern, aber auch sein Unterrichtsstil; 
- gruppenspezifische Faktoren, die das Lernklima in der Klasse und die 
Verhältnisse unter den Schülern beeinflussen (Dörney 1998: 117-135). 
Wenn diese Faktoren auf eine positive Art und Weise zusammenwirken, entsteht die 
intrinsische Motivation, aus der die Freude und das Interesse der Lernenden am 
Unterricht wachsen. Diese Motivation überragt bei Weitem die extrinsische 
Motivation, da sie mit der Auslösung positiver Emotionen korreliert (vgl. Schumann in 
Börner, Vogel 2004: 264-265). 
Der richtig gewählte Film kann in den Lernenden die Lust am Lernen wecken, das 
Lernklima der Klasse fruchtbar bereichern und die Lerninhalte in einem neuen Licht 
erscheinen lassen. Dies könnte erstens eine Steigerung der erwähnten Motivation zur 
Folge habe, zweitens werden Emotionen produziert, die mit der Kognition verkoppelt 
sind. 
2.3.2 Die Rolle von Emotion und Kognition 
Der Einsatz von Filmen ermöglicht den Lernenden, das authentische Leben der anderen 
auf einer sehr persönlichen Ebene zu beobachten und auch gleichzeitig mitzuerleben. 
Diese Tatsache ist für die beim Rezipienten entstehenden Emotionen verantwortlich.
Das Thema der Emotionen im Fremdsprachenunterricht wird von Schwerdtfeger (1989) 
aufgegriffen; sie betont, dass die Lernenden das sprachliche Material besser behalten, 
wenn es in einem Bezug zu ihrer eigenen Person oder ihrer Referenzgruppe steht. Mit 
Berufung auf Engelkamp unterstreicht sie, dass persönlich relevante Impulse mitreißend 
wirken und das Behalten des Gelernten verbessern (vgl. Schwerdtfeger 1989: 22-23).

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Bevor der Zusammenhang zwischen Emotionen und Kognition beleuchtet wird, ist es 
an dieser Stelle sinnvoll
,
die beiden Ausdrücke zu definieren. Im Fachlexikon Deutsch 
als Fremd- und Zweitsprache wird Kognition als eine Gesamtheit von Prozessen, die die 
Wahrnehmung, Speicherung, Verarbeitung und Nutzung von Informationen 
einschließen, definiert (vgl. Barkowski 2010: 154). Der Begriff der Emotion und seine 
möglichen Definitionen sind in der fachwissenschaftlichen Literatur nicht so eindeutig. 
Aus biologischer Sicht umfassen Emotionen Antworten auf einerseits gefährliche, 
anderseits bedeutsame Reize der inneren und äußeren Welt. Sie stellen ein Element dar, 
das zum Überleben des Menschen beiträgt (vgl. Arnold 2002: 65).
Was aus der Sicht des Fremdsprachenlernens äußerst wichtig scheint, ist die Tatsache, 
dass Emotionen direkt an der Aufnahme, Speicherung und Wiedergabe von 
Informationen beteiligt sind (vgl. Arnold 2002: 14). Der Einsatz von Filmen verfügt 
zweifellos über eine emotionsauslösende Wirkung, die im Unterricht von eindeutigem 
Vorteil ist, da sie die Rezeption und Speicherung von neuen Inhalten einfacher und 
wirksamer macht. Daraus folgt, dass Emotion und Kognition in einem Verhältnis 
zueinander stehen, das sich auf den Fremdsprachenunterricht auswirken sollte. Und 
gerade der Einsatz von authentischen audiovisuellen Medien kann in dieser Hinsicht 
einen bahnbrechenden Beitrag leisten. Wie Wolff (2004)
anführt, können Emotion und 
Kognition nicht getrennt voneinander betrachtet werden, weil sie das menschliche 
Handeln und daher auch das Sprachhandeln prägen. Sie entfalten sich in der Ontogenese 
gemeinsam und gleichzeitig und müssen als zwei miteinander verknüpfte Bestandteile 
der menschlichen Intelligenz begriffen werden. Im Fremdsprachenunterricht sollen 
demzufolge Emotionen und Kognitionen in Verbindung gebracht werden, denn nur 
unter dieser Voraussetzung kann das Fremdsprachenlernen erfolgreich sein (vgl. Wolff 
2004: 87-98). 
2.3.3 Lust auf Sprechen vs. Redescheu 
Mangelndes Vokabular, Scheu mit der zu erlernenden Sprache zu experimentieren, die 
Angst einen Fehler zu machen, einen Verstoß gegen die gelernten grammatikalischen 
Normen zu begehen, missverstanden zu werden oder am Akzent als Ausländer erkannt 

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zu werden - das alles spiegelt sich in der Unlust der Lernenden, sich in der Zielsprache 
zu äußern, wider. Es ist die Sprechfähigkeit, die bei tschechischen Lernenden 
hinterherhinkt.
Was verdirbt die Lust am Sprechen? Schwerdtfeger (1989) führt zwei mutmaßliche 
Ursachen an: die sog.“Redescheu“, „Sprechfaulheit“ oder „das Verstummen der 
Schüler“, wie sie das Phänomen bezeichnet. Als sprechhemmend scheint ihr erstens 
Redeangst und zweitens Langeweile zu sein. Die Autorin benutzt beide Begriffe - 
„Redeangst“ und „Redescheu“ - gleichwertig (vgl. Schwerdtfeger 1989: 19). Was die 
Redescheu betrifft, beruft sich Schwerdtfeger auf eine Behauptung von McCroskey
(1984: 27) und definiert Situationen, die die Redescheu aus der Sicht der Schüler 
fördern. Sie trauen sich nicht, sich zu äußern, weil sie Angst haben, von anderen 
Mitschülern ausgelacht zu werden; weiters denken sie, dass ihnen sowieso niemand 
zuhört, und wenn sie schon etwas sagen würden, kommt im Anschluss noch die 
Verbesserung von Seiten des Lehrers. Die Lust am Sprechen geht aufgrund schulischer 
Rituale, wie es die Lehrerkorrektur ist, zugrunde (vgl. McCroskey in Schwerdfegert 
1989: 19ff).
Zur Langeweile als potenziellem Auslöser von Sprechscheu führt laut Schwerdfegert 
ein mangelhaftes Angebot der Umgebung, infolgedessen die Wahrnehmung der 
Rezipienten nicht angeregt wird, was sich in der Folge in ihrer verringerten 
Sprechbereitschaft widerspiegelt. Wenn der Mensch nichts hat, was er durch das 
Medium der Sprache vergegenwärtigen muss, handelt er nicht und bleibt unbeteiligt 
(vgl. Schwerdfeger 1989: 20). 
In ihrem Buch „Sehen und Verstehen“ behauptet Schwerdtfeger (1989), dass es möglich 
ist, die Redeangst der Schüler mithilfe der Einbeziehung von Filmen in den 
Fremdsprachenunterricht einzudämmen und schlägt zu diesem Zweck Übungen vor, die 
den Lernenden helfen sollen, ihre Schüchternheit zu überwinden. Des Weiteren betont 
sie, dass die visuelle Wahrnehmung für die individuelle Sprachfähigkeit und Sprechlust 
eine große, vielleicht sogar zentrale Bedeutung hat, die nicht vernachlässigt werden darf 
(Schwerdfeger 1989: 24). Es geht jedenfalls um Behauptungen, die auf empirischer 
Ebene noch nicht nachgewiesen wurden. Die Frage der Beseitigung von Redescheu 

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mittels des Einsatzes von Filmen im DaF-Unterricht bleibt somit wegen geringer 
Beweise offen. Trotzdem versuche ich auf das Problem der Redeangst im empirischen 
Teil der vorliegenden Arbeit einzugehen, um herauszufinden, wie die Lernenden selbst 
diesen Sachverhalt beurteilen und ob ihnen der Einsatz von Filmen geholfen hat, die 
Redescheu zu mildern oder sogar loszuwerden.
Die Umstände, die auf die Entwicklung der Redescheu bei den Lernenden Einfluss 
ausüben, wurden weiter oben ausführlich erläutert. Es steht fest, dass der Einsatz von 
Filmen im DaF-Unterricht von außerordentlicher Bedeutung ist, um sie abzubauen. Wie 
aus der Fachliteratur klar hervorgeht, können Filme die Lust an der Sprache wecken 
und Spannung, Gefühle sowie neue Impulse in viele Bereiche des DaF-Unterrichts 
bringen (vgl. Niehoff 2005:1; Saas 2007: 13; Chudak 2008: 115).