Vzor závěrečné práce

„ Filmbildung hat eine interkulturelle Dimension, die weit über filmische Inhalte 
(Setting, Handlung, Konflikte) hinausgeht. Spielfilme […] inszenieren Wirklichkeit - 
u.a. als interkulturelle - und zeigen nicht nur das, was sie erzählen, sondern auch durch 
ihren Umgang mit Mehrsprachigkeit, wie bewusst interkulturell sie sind.“ (Ulf 2015: 
29). 

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Ulf (2015) ist der Meinung, dass die interkulturelle Realität im Film auf zwei Ebenen 
dargelegt werden kann. Die erste Ebene betrifft die beschriebene Wirklichkeit, sie 
umfasst die Handlung, die Schauplätze, die Charaktere und ihre Verhältnisse zueinander 
und kann im Filmwerk z.B. als „ Migrationsthema“ erscheinen. Außerdem gibt es eine 
zweite, in der Forschungsliteratur bisher kaum angesprochene Ebene - wie Ulf 
behauptet, in deren Rahmen der Spielfilm selbst trans- oder interkulturell ist. 
Hinsichtlich der zweiten Ebene sagt Ulf, dass im Film ein sogenannter interkultureller 
Konflikt enthalten sein soll (ebd.). Die Critical Incidents, interkulturelle Konflikte oder 
auch kritische Vorfälle, bezeichnen Missverständnisse, 
Kommunikationsschwierigkeiten, die zwischen Kommunikationspartnern entstehen, die 
einem anderen kulturellen Hintergrund entstammen. Genau aus diesem Grund weisen 
sie ein hohes methodisches Potenzial im interkulturellen Lernen auf (vgl. Stork 2012: 
88 ff ; auch Schumann 2008: 79-88 ). 
Stork (2012) gibt mehrere, in Frage kommende Beispiele für Filme an, die Critical 
Incidents enthalten, und betrachtet dabei den Film als eine Darstellung der 
interkulturellen Realität. Da die von ihm verfasste Examensarbeit, die vorab zitiert 
wurde, auf die Vermittlung des Interkulturellen im Englischunterricht abzielt, sind von 
ihm genannte Vorschläge im Bereich unterschiedlicher Filmproduktionen zu suchen. 
Als Musterbeispiel, an dem Stork die Behandlung von Critical Incidents im 
Englischunterricht veranschaulicht, gilt der Film „ Lost in Translation“ von Sofia 
Coppola, der Verständnisprobleme zwischen einem amerikanischen Schauspieler und 
einem japanischen Regisseur zum Ausdruck bringt.
Ulf (2015, nach dessen Erachten es nützlich ist, die Critical Incidents im 
Fremdsprachenunterricht zu behandeln, allerdings nur unter der Voraussetzung, dass die 
Verständigungsschwierigkeiten in Zusammenhang mit der Sprache, die ein wesentliches 
Merkmal der Darstellung sei, gebracht werden, betont den Aspekt der Mehrsprachigkeit 
in Filmen mit interkulturell relevanten Themen. Gleichzeitig präsentiert er die Idee von 
einem möglicherweise im Deutschunterricht nutzbaren interkulturellen und 
mehrsprachigen Spielfilm, dessen Titel „Drachenläufer“ lautet und der nach einem 
gleichnamigen, in den USA erschienenen Roman, gedreht wurde (vgl. Ulf 2015: 30-34).

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Stork (2012) hat sich bemüht, einen Kanon von Filmen zu interkulturellen 
Konfliktsituationen für den Fremdsprachenunterricht Englisch zusammenzustellen. Als 
Resultat seines Bemühens ist eine Liste mit kritischen Vorfällen entstanden, die in 
einzelnen Filmen enthalten sind; sie werden im Detail beschrieben, und es wird auf die 
Möglichkeit ihres didaktischen Nutzens in der Schule hingewiesen. Sie stammen aus 
verschiedenen Produktionsländern und spielen meist in mehreren Staaten bzw. mehrere 
Sprachen werden in ihnen gesprochen. Stork hat beispielsweise die Filme „Babel“ und “ 
The Terminal“ für den Zweck des interkulturellen Lernens mit dem Schwerpunkt 
„interkulturelle Konflikte“ didaktisch aufbereitet. In seiner Beschreibung beschränkt er 
sich auf die folgenden Punkte: Handlungssynopsis, Critical Incident (damit ist ein 
anschaulich erläuterter interkultureller Konflikt gemeint), Filmästhetik und 
Klassenstufe, für die der Film geeignet ist (vgl. Stork 2012: 199-204).
Leider gibt es für den DaF-Unterricht keinen Kanon von Filmen, der die interkulturellen 
Differenzen deutlich machen würde. Dennoch gibt es bereits einzelne, didaktisch 
aufbereitete Filme, die sich mit dieser Problematik auseinandersetzen. Genannt sei an 
dieser Stelle der Kurzfilm „Schwarzfahrer“, der auf eine ironische Art und Weise auf 
das Thema der Ausländerfeindlichkeit eingeht. Seine gründliche Didaktisierung hat 
D´Alessio vorgelegt (vgl. D´Alessio 2000: 1-16).
Ein breites Angebot an Filmen, die für den DaF-Unterricht in Frage kommen, 
präsentiert das DaF-Filmportal der Pädagogischen Schule Freiburg. In Form 
sogenannter Filmhefte, die von Natalia Hahn bearbeitet wurden, wird hier eine Menge 
von Filmmaterial bereitgestellt. Sehr vorteilhaft ist die Option der Suche nach 
eingetippten Begriffen. 
Die vorhin aufgezählten Punkte lassen sich auch beim aktuellen Trend der 
deutschsprachigen Filmdidaktik erkennen. Als Beispiel kann das vom österreichischen 
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur herausgegebene Themenheft mit 
Materialien zur österreichischen Landeskunde dienen. Der siebente Band, der sich dem 
Thema Österreich im Film widmet, lässt das Thema der Mehrsprachigkeit nicht außer 
Acht, worauf die didaktische Aufarbeitung des Films „Revanche“ hindeutet (vgl. Burka/ 
Clemend/ Gilly 2001: 40-49).

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Wie Ulf (2015) sagt, sind diese Konzepte nur dann hilfreich, wenn die behandelten 
Verständigungsprobleme auch für die Lernenden von Interesse sind. Angesichts der 
momentanen politischen Situation in Europa könnte dies im DaF-Unterricht der Fall 
sein und sogar noch an Bedeutung gewinnen. Ulf stellt hinsichtlich des Einsatzes von 
Spielfilmen sechs Forderungen, die Filme mit interkultureller Thematik aufweisen 
sollten. Passend zum Thema dieser Arbeit scheinen mir zwei seiner Punkte zu sein: 
1. Sie (die Filme) erzählen Geschichten, in denen nicht nur interpersonale, sondern auch 
interkulturelle Konflikte deutlich werden. 
2. Sie bieten Anknüpfungspunkte für das Fremdverstehen vielfältiger Kulturen (vgl. Ulf 
2015: 33).
Obwohl interkulturelle Konflikte und Mehrsprachigkeit im DaF-Unterricht in 
Tschechien im Vergleich zu anderen Ländern wohl nicht die primäre Aufgabe darstellt, 
gehören diese Aspekte zu den übergeordneten Zielen des DaF-Unterrichts überhaupt 
und sind im heutigen globalisierten Europa unbedingt zu berücksichtigen. Daher 
müssen sie also auch in den DaF-Unterricht in Tschechien eingebaut werden. Eindeutig 
dafür spricht vor allem der mögliche Perspektivenwechsel in der Wahrnehmung 
unterschiedlicher Kulturwelten, den der Film zweifellos inne hat, und die mit der 
Wahrnehmung unter mehreren Gesichtspunkten verbundene Ausbildung von Respekt 
und Empathie gegenüber Anderen. Sie verkörpert den Kerngedanken des 
interkulturellen Lernens. Der Film ermöglicht eine eigene Erfahrung, was im 
interkulturellen DaF-Unterricht gewünscht wird. 
2.2.3 Hör-Seh-Verstehen 
Wie eben angesprochen, trägt der Film zu besseren Lernleistungen im Bereich des Hör-
Seh-Verstehens bei, da er die kognitiven und emotionalen Kräfte der Lerner in 
Anspruch nimmt und Sprechlust bei Lernenden hervorrufen kann (vgl. Schwerdtfegert 
1989: 20). Die Schulung des Hör-Seh-Verstehens hebt auch Glienicke hervor (vgl. 
Glienicke in Volker/Neuener/Schmidt 1995: 195). Diese fünfte, sechste oder siebente 
Fertigkeit - je nachdem wie Sprachmittlung und Sehen eingereiht werden (vgl. Thaler 

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2007b: 12) - erweitert das traditionelle Modell der vier Sprachfertigkeiten und zählt 
genauso wie Hören und Lesen zu ihren rezeptiven Typen, wobei sie durch die 
audiovisuelle rezeptive Aktivität der Lernenden kennzeichnet ist. 
Renate Faistauer, Autorin des Beitrags zum Terminus „Fertigkeit“ im Fachlexikon 
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache geht auf die klassischen Fertigkeiten ein und fügt 
das Sehverstehen hinzu, die sie der audiovisuellen Rezeption gleichstellt. Das 
Sehverstehen wird hier eigentlich sehr ähnlich wie das Hör-Seh-Verstehen dargestellt, 
obwohl es sich um zwei unterschiedliche Fertigkeiten handelt (vgl. Barkowski 2010: 
83).
Brinitzer setzt sich mit dem Begriff des Hör-Seh-Verstehens genauer auseinander und 
sagt, dass im Rahmen dieser Fertigkeit das Hören mit einem visuellen Reiz verkoppelt 
wird. Sie führt dazu als Beispiele die in den Lehrwerken enthaltenen DVDs, 
Fernsehsendungen oder Filme an. Außerdem legt sie großen Wert auf die Synthese der 
visuellen und sprachlichen Impulse. Gerade diese Kombination ermöglicht den Einsatz 
eines Hör-Seh-Textes bereits im Anfängerunterricht (vgl. Brinitzer 2013: 26). 
Der Ausdruck des Hör-Seh-Verstehens geht auf die von Schwerdtfeger eingeführten 
Begriff der fünften Fertigkeit des Sehverstehens zurück. Sie hat das Sehverstehen 
bereits in den 80er Jahren als eine übersehene Fertigkeit bezeichnet - trotz ihrer 
zweifellosen 
Wichtigkeit 
angesichts 
der 
kommunikativen 
Kompetenz 
(vgl. 
Schwerdtfeger 1989: 24). Wenn Hören mit Sehen verbunden wird, entsteht eine 
authentische kommunikative Situation - genauso wie es im menschlichen Leben der Fall 
ist -, die noch dazu von paralinguistischen Merkmalen begleitet wird. Es entsteht also 
eine Situation, die völlig an das reale Leben anknüpft. Wenn man bedenkt, dass in der 
täglichen Kommunikation das Verhältnis zwischen der gesprochenen und der 
geschriebenen Sprache 95% zu 5% ist, ist die Förderung des Hör-Seh-Verstehens aus 
der Sicht der kommunikativen Kompetenz mehr als erforderlich (vgl. Thaler 2007b: 
12). Die Kompetenzerwartung für die Fertigkeit des Hör-Seh-Verstehens findet man 
mittlerweile auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen im Bereich 
Verstehen (siehe Bild 1) 

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