Abstract book

 

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 ISNITE 2015 International Symposium’ ‘New Issues on Teacher Education’ ‘September 11-13, 2015, University of Thessaly, Volos-Greece          
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Teachers’ Pedagogical Competence in Primary School. Examining the 
Classroom Climate of Schools Using the Comprehensive Reformed Curriculum 
 
Lampros Papadimas 
[e-mail]
 
 
In  2010,  the  Ministry  of  Education  decided  to  introduce  a  new  type  of  all-day  schools, 
Schools  with  Comprehensive  Reformed  Curriculum.  This  new  proposal  about  primary  schools 
compared with traditional primary schools, included several changes to daily curriculum such as 
extended  school  time,  enriched  program  with  new  teaching  subjects  and  activities,  and  the 
inclusion  of  specialist  subject  teachers  etc.  (Ministry  of  Education,  2011).  Specialist  subject 
teachers  graduate  from  the  universities  that  traditionally  prepare  secondary  teachers.  Although 
the aforementioned scheme has not been sufficiently studied, it receives a strong criticism. One 
of  the  reasons  might  be  the  lack  of  pedagogical  competence  of  specialist  subject  teachers 
(Grollios  &  Liampas,  2012).  This  criticism  seems  to  be  justified.  The  preparation  of  specialist 
subject  teachers  is  focused  exclusively  on  the  specific  content  knowledge  of  their  respective 
discipline (i.e. music, ICT, literacy, etc.). Preparation in pedagogical content knowledge, seems 
to be substandard and insufficient (Kassotakis, 2010), despite the fact that both of these factors 
are crucial for the quality of teaching and student understanding (Buchmann, 1982, 1983; Doyle, 
1986;  Feiman-Nemser  &  Buchmann,  1987;  Tobin  &  Garnett,  1988,  Ιn:  Cochran  et  al.,  1991). 
The  interest  of  this  study  is  to  examine  the  classroom  climate  of  Schools  using  the 
Comprehensive  Reformed  Curriculum,  comparing  the  teaching  practices  of  teachers  and 
specialist subject teachers. The research which is a case study took place in a primary school that 
worked  under  Comprehensive  Reformed  Curriculum.  All  teachers  of  the  school  have  been 
involved  (13  teachers  and  6  specialist  subject  teachers).  The  chosen  methods  were  observation 
combined with  semi-structured interviews. The observation process  included 38 hours  (2 hours 
for each participant). Personal semi-structured interviews took place to examine the perceptions 
of  participants  about  their  pedagogical  role.  According  to  the  research  results,  practices  of 
teachers  and  specialist  subject  teachers  do  not  seem  to  have  many  differences  in  terms  of 
forming the  classroom  climate. The most common practices, of all  the participants,  seem  to  be 
more  pedagogical  than  authoritarian.  The  most  common  authoritarian  practices  seem  to  be 
associated with the way communication is formed in the classroom. According to the interviews’ 
result, most of the specialist subject teachers acknowledge their lack of pedagogical competence 
compared  to  regular  teachers.  They  also  believe  that  they  should  have  a  more  effective  pre-
service training, concerning their pedagogical competence and they strongly recommend that this 
training should take place during their initial training. 
 
Keywords:  Classroom  climate,  Pedagogical  competence,  Pedagogical  content  knowledge, 
Content knowledge, Specialist subject teachers, Comprehensive Reformed Curriculum 
 
 

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In-Service Science Teachers' Development of TPACK through a Blended 
Training Program in Greece 
 
Lemonia Antonoglou 
[e-mail]
 
Dimitrios Psillos  
Athanasios Taramopoulos  
 
A highly desirable competence of science teachers is to effectively integrate Information 
and Communication Technologies (ICT) in their science courses. To this aim, a blended teacher 
professional  development  program  combining  live  sessions,  synchronous  sessions  from  a 
distance  through  BlackBoard  Collaborate  and  asynchronous  activities  through  Moodle  was 
designed  and  implemented  for  primary  and  secondary  teachers  from  diverse  remote  regions  in 
Greece. The program is a part of a national wide long term project supported by the Ministry of 
Education  and  Institute  Diofantos.  Key  design  factors  integrated  into  the  program  for  science 
teachers  are;  i)  fostering  the  development  of  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge 
(TPACK),  ii)  learning  ICT  by  design,  iii)  inter-relating  face  to  face,  synchronous  and 
asynchronous activities and iv) involving teachers in their professional development with regard 
to  ICT. This  paper reports  on aspects  of science teachers’ development  of TPACK during and 
after  their  participation  on  the  blended  training  program,  which  was  conducted  in  six  Training 
Support  Centers.  An investigation was  conducted focusing on the way that  participant teachers 
(N= 50) employed  ICT to design educational  activities, worksheets and scenarios and to  create 
learning  opportunities  for  their  students  in  their  science  courses.  Moreover,  a  triangulation 
analysis of data from mid-  and post-training questionnaires  and targeted-group interviews after 
the  completion  of  the  program  was  conducted.  The  findings  of  this  study  revealed  that  most 
participants  were  satisfied  with  their  participation  in  the  blended  training  program  as  they 
believed that this program helped them to develop their TPACK competencies. Furthermore, the 
results  from  the  coding  and  the  analysis  of  the  interview  transcripts  based  on  the  TPACK 
framework  as  well  as  the  content  analysis  of  the  worksheets,  which  were  designed,  developed 
and  implemented  by  the  teachers  during  the  period  of  their  training,  show  that  the  blended 
training  program  enhances  in-service  teachers'  TPACK  and  support  them  towards  designing 
effective instructional technological strategies with ICT for their science courses. 
 
Keywords: Technological Pedagogical Content Knowledge, Science Teachers, Blended Training 
Program 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Preparing Secondary Teachers to Adopt Teamwork of Students as a Teaching-
Learning Tool 
 
Leonidas Gomatos 
[e-mail]
 
 
Student teamwork has been praised and suggested since the era of Dewey; the merits of 
this  teaching-learning  tool  regarding  what  we  call  nowadays  ‘development  of  social  and 
emotional  skills’  have  been  repeatedly  described  by  pedagogic  writers  throughout  the  20
th
 
century  as  well  as  in  our  days.  The  efficacy  of  this  teaching  method,  which  comprises  student 
working  groups  in  the  classroom,  with  respect  to  cognitive  development  and  with  respect  to 
learning of the specific subjects has been the object of research during the last decades so as to 
find out under which conditions this method could be effective. Teachers’ attitudes and practices 
regarding this teaching-learning tool have nevertheless been less investigated. In this research an 
intervention  is  described  regarding  secondary  prospective  teachers  who  are  following  initial 
teacher preparation; these teachers are trained in a specific student group work teaching-learning 
model. This model, described in this work, is put into practice afterwards in real classes towards 
the  end  of  their  training.  The  research  questions  of  this  work  are  the  following:  What  kind  of 
difficulties do teachers who have been prepared to use a model of student group work encounter 
when  putting  this  model  in  practice?,  How  do  they  assess  the  applicability  of  this  model  after 
having  used  it  in  practice?  To  answer  these  questions,  a  questionnaire  has  been  prepared  and 
handed  out  to  the  prospective  teachers  after  the  realization  by  them  of  student  group  work 
teaching in real classes. The experiences and stances of the student-teachers regarding this model 
as  well  as  the  difficulties  encountered  are  registered  through  this  questionnaire.  The  chief 
findings are: a) Prospective teachers usually report two major sources of difficulties; the first one 
is to choose the appropriate open-ended task to be assigned to the groups. The second concerns 
the  phase  of  group  work;  difficulties  to  handle  the  questions  from  different  groups  and  to 
motivate students  so  that everybody participates  within each  group. Some other difficulties are 
reported as well, less frequent than the two major sources mentioned above, b) They consider in 
majority that the model can be used often in everyday school practice with some difficulties that 
can be overtaken easily. This finding is encouraging when compared to the rather cautious up to 
reluctant  attitude  of  in-service  teachers  towards  the  systematic  use  of  student  group  work  in 
secondary education. 
 
Keywords: Student teamwork, difficulties, applicability, teacher preparation. 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Conceptualizing Inclusive Education: Final-year Undergraduate Students’ 
perspectives on Inclusive Education and Disability in the Faculties of Preschool 
Education in Greece and Cyprus 
 
Lia Tsermidou 
[e-mail]
 
Eudoxia  
Deropoulou-Derou 
Athina  
Zoniou-Sideri 
Konstantina  
Lampropoulou 
 
Inclusive  education  is  increasingly  becoming  the  most  appropriate  framework  for  the 
organization of educational, social and political  systems in Europe and worldwide. Faculties of 
Education  around  the  world  in  line  with  international  sociopolitical  trends  have  introduced  a 
series  of  actions  aimed  at  promoting  the  concept  of  inclusive  education  and  relevant  issues.  In 
recent decades, core courses on inclusive education and disability have also been included in the 
undergraduate  programs  of  study  at  the  Faculties  of  Early  Childhood  Education  in  Greece  and 
Cyprus.  The  purpose  of  these  courses  is  to  familiarize  undergraduate  students  with  the 
theoretical  framework  for  inclusive  education,  i.e.  with  pedagogical  approaches  applied  within 
the  context  of  mainstream  education  and  which  respect  the  principles  of  a  democratic  school, 
thereby promoting "equality for all" (Slee, 2004, Armstrong, 2004, Watkins, 2003). In order to 
meet  this  objective,  it  is  essential  that  the  perspectives  of  final-year  undergraduate  students  on 
inclusive  education  and  disability  be  explored,  as  they  can  decisively  determine  the  leeway  to 
develop  and  change  the  educational  practice.  This  presentation  hence  maps  the  prevailing 
perceptions of disability in a student population which is simultaneously close to graduation and 
to  the  educational  reality,  as  the  latter  is  reflected  in  the  pre-service  teacher  training.  The  data 
used emanate from a quantitatively-oriented longitudinal study employing a descriptive research 
method, the survey research. The findings of the study highlighted the students’ adoption of a 
theoretical  discourse  on  inclusive  education  in  support  of  the  struggle  against  exclusion  and 
discrimination  experienced  by  disabled  students.  However,  contradictions  were  detected  in  the 
same  students’  discourse  regarding  the  feasibility  of  inclusive  education  within  mainstream 
educational settings. Consequently, concerns are raised whether prospective teachers, before the 
completion  of  their  studies,  have  actually  reflected  on  issues  related  to  inclusive  education  to 
such an extent that they can shift from preaching the benefits of inclusive education to adopting 
and  accommodating  inclusive  education  in  practice.  The  results  of  this  study  could  potentially 
inform  research concerning inclusive  education and the findings could  act  as a springboard for 
feedback  and  assessment  of  the  opportunities  offered  by  the  Faculties  of  Early  Childhood 
Education towards inclusive education. 
 
Keywords: Inclusive education, Disability, Higher Education 
 
 
 
 
 
 

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Developing Pedagogical Content Knowledge (PCK) in Primary Teachers: The 
Introduction of an Explicit PCK Course 
 
Maria Chaitidou 
[e-mail]
 
Anna Spyrtou 
Petros Kariotoglou  
 
The study reported here is a part of a Project named "Science Teacher Education"  which 
aims to investigate how primary teachers extend their teaching views and practices, by adopting 
and  designing  inquiry  based  Teaching-Learning  Sequences  (TLSs)  (Tiberghien,  Vince,  & 
Gaidioz  2009).  Particularly,  this  research  focuses  on  four  teachers’  PCK  development  which 
takes place in an in-service participatory training program. The theoretical context of this study 
is based on the well-documented consideration that the development of PCK is considered to be 
a  main  goal  of  teacher  education  since  PCK  includes  teachers’  understanding  of  how  students 
learn specific subject matter (Van Driel & Berry 2012). Additionally, the explicit introduction of 
PCK to teachers has been recently introduced (Loughran et al 2008) raising further questions to 
the  related  research  area.  In  the  paper,  firstly  we  will  describe  the  theoretical  as  well  as  the 
practice phase of the program. Specifically the first phase includes: (i) the explicit introduction 
of  PCK  components,  namely  Content,  Pedagogy,  Context  and  (ii)  teachers’  engagement  in  an 
inquiry  TLS  concerning  nanotechnology.  In  the  practice  phase  teachers  design  and  implement 
two TLSs in real classrooms. Furthermore, it will be presented and discussed the results derived 
from  a questionnaire that  was  based on a tool well known as  Content Representations  (CoRes) 
(Loughran, Mulhall, & Berry 2004). The questionnaires, pre and post, were implemented at the 
begging  and  in  the  end  of  the  program  respectively.  The  results  revealed  seven  categories  on 
teachers’ PCK development concerning their Pedagogy, Content and Context knowledge. 
 
Keywords: Pedagogical Content Knowledge, Teacher Education 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Interculturalism in Professional Learning of Kindergarten Teachers 
 
Maria Giannousopoulou 
[e-mail]
 
 
Research  conducted  in  the  field  of  early  childhood  education  has  highlighted  the 
significance of adopting adult learning and professional learning principles in order to promote 
the  continuing  professional  development  of  teachers,  especially  regarding  intercultural 
education. In this respect, it has been generally agreed upon that teaching effectiveness depends 
largely on the extent to which teachers engage in critical reflection on their practices, as well as 
in collaborative and participatory learning processes related to all levels of their school unit, thus 
transforming it into a learning community. In the light of the above, the purpose of this paper is 
to present a qualitative study which has been carried out in the area of Ierapetra, Crete so as to 
explore  the  views  and  experiences  of  12  kindergarten  teachers  concerning  interculturalism  and 
its relation to professional learning. More specifically, aiming at addressing a significant gap in 
research regarding early childhood education in  Greece, this study focused on investigating the 
participants’  views  on  their  own  intercultural  competence  and  the  problem-solving  techniques 
used in their intercultural practice, as well as their views, attitudes and experiences about various 
forms  of  professional  learning  they  can  employ  to  effectively  manage  diversity  within  their 
multicultural  classes  and  hence  fulfil  the  needs  of  all  their  learners.  For  the  purposes  of  this 
research,  the  required  data  were  collected  by  means  of  semi-structured  one-to-one  and  focus 
group  interviews  while  qualitative  content  analysis  was  employed  in  order  to  analyze  and 
interpret  them  in  a  systematic  way.  Illustrating  the  ineffectiveness  of  previous  training  and  the 
consequent de-professionalization of their role as reflective practitioners, the findings reveal that, 
in terms of knowledge, skills and attitudes, the participants have not developed their intercultural 
competence  to  a  satisfactory  level  yet  and  that  they  employ  rather  few  and  inappropriate 
strategies  and  techniques  to  solve  the  numerous  problems  they  encounter  in  intercultural 
practice.  In  this  respect,  they  have  highlighted  the  fundamental  elements  of  an  appropriate  in-
service training program which needs to aim at their professional empowerment and incorporate 
both  formal and informal  learning techniques so  as to  help  them expand their knowledge base, 
develop their skills, transform their attitudes and eventually enhance their intercultural teaching 
and  learning  practices.  Based  on  the  participants’  responses,  therefore,  it  can  be  argued  that 
conditions  in  these  kindergartens  are  mature  enough  for  such  a  venture;  to  that  end,  scientific 
support or constructive cooperation with  academics  will be crucial so  that, by bridging the  gap 
between  theory  and  practice,  practitioners  are  able  to  create  new  knowledge  by  exploring  and 
critically reflecting on their experiences and practices. 
 
Keywords:  Interculturalism,  professional  learning,  early  childhood  education,  learning 
community. 
 
 
 
 

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 ISNITE 2015 International Symposium’ ‘New Issues on Teacher Education’ ‘September 11-13, 2015, University of Thessaly, Volos-Greece          
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Distance teacher training in ICT. A case in Pilot Experimental Schools in Greece 
 
Maria Gkountouma 
[e-mail]
 
Maria Kouklatzidou 
 
Rapid  ICT  development,  globalized  enterprising,  common  policies  among  countries 
along  with  a  shift  towards  a  knowledge-based  economy  have  all  made  lifelong  learning  a 
necessity  and  a  prerequisite  of  contemporary  global  labor  market.  Inevitably,  lifelong  learning 
has  infiltrated  education,  since  the  ever-changing  global  context  expects  teaching  professionals 
to be constantly up-to-date. Teachers are in need of lifelong learning so as to avoid professional 
downgrading,  remain  up-to-date,  claim  financial  benefits  and  develop  their  personal  and  social 
skills.  Evidently,  a  professional’s  motives  of  participation  in  lifelong  learning  may  range 
significantly, from inner self-actualization needs and ambition to peer-pressure and professional 
recognition. According to the Pedagogical Institute (2009), the benefits and positive outcome of 
further teacher-training is evident not only in the teachers themselves but also in society, as the 
quality of education and the educational system’s standards have been highly improved. Still, the 
lack  of  a  systematic,  well-organized,  broadly  disseminated  teacher  training  is  noticeable.  The 
Pedagogical  Institute  (2009)  eloquently  detected  some  shortcomings,  among  others;  lack  of 
continuity,  lack  of  a  well-structured  teacher  training  plan,  overlapping  of  responsibilities, 
organizational  shortcomings,  full  ignorance  of  the  teachers’  needs  centralism  and  lack  of 
credibility  and  adequacy  of  the  teacher  training  providers.  Furthermore,  the  lack  of  free  time, 
family responsibilities, professional frustration, training costs, inadequate  access  to  information 
on available trainings or limited seat availability, all deter teachers from participating in teacher-
trainings.  In  this  context,  a  distance  education  teacher  training  program  for  professionals 
working  in  Pilot  Experimental  Schools  around  Greece  was  designed,  implemented  and 
evaluated.  The  aim  of  the  program  was  to  train  teachers  in  using  ICT  tools  in  their  classes 
effectively, to promote collaborative work in virtual environments and to bring about a positive 
shift  towards  ICT  and  lifelong  learning.  The  program  was  conducted  on  a  weekly  basis,  in 
modules,  supported  by  Open  e-class,  a  GUnet  LM.S.  Participation  in  the  program  required 
designing  and  implementing  various  activities,  according  to  preset  learning  goals.  Participants 
were  evaluated  in  various  stages.  Initially  a  needs  assessment  was  conducted,  which  partly 
formed  the  finalized  material  and  goals  set.  Throughout  the  program,  participants  carried  out 
numerous  activities  whilst  in  the  end  of  the  program  they  filled-in  an  online  form,  which 
required  a  critical  reflection  of  their  participation.  Conclusively,  this  paper  encompasses  the 
teacher  training  program  profile,  goals,  methodology  and  outcomes,  aiming  to  become  an 
alternative training proposal for all teachers interested in ICT use in the classroom.  
 
Keywords: teacher training, distance learning, Pilot Experimental Schools, ICT