Формирование базовых профессиональных компетенций будущих инженеров автомобильного транспорта специальность

£3

4

III; 6

Основы работоспособности технических систем

5

ПІ, IV; 5-8

Конструкция, расчет и потребительские свойства автомобилей

У

¿1

Я

6

IV; 7

Экономика автотранспортного предпри­ятия и эффективность сервисных услуг

7

IV; 7

Эксплуатационные материалы и эконо­мия топливно-энергетических ресурсов

8

IV;?

Производственно-техническая инфра­структура сервисного обслуживания из­делий

9

IV; 7

Современное оборудование, оснастка, инструмент для технического обслужи­вания автомобилей

10

V;!

Техническое обслуживание и текущий ремонт кузовов автомобилей

11

Организация перевозочных услуг и безопасность транспортного процесса

;

Ш

_

Из этой таблицы видно, что специальные дисциплины предоставляют возможность формирования всей совокупности БПК компетенций блока А и блока Б, а частотность повторения этих возможностей от 2 до 8 раз значительно повышает вероятность их устойчивой сформированности.

Аналогичным образом на основании полученных анкетных данных была составлена матрица дисциплин специализации, в процессе изучения которых у студентов могут быть сформированы БПК (табл.2.2).
Таблица 2.2
Матрица дисциплин специализации, в процессе изучения которых формируются БПК

№ п/п	Курс, семестр	Наименование дисциплин специализации	Базовые профессиональные компетенции
			Блок А.						Блок Б.
			1	2	3	4	5	1		2	3	4	5
1	И; 3	Организация государственного учета и контроль состояния автомобилей
2	III, IV; 6-7	Менеджмент в автосервисе
3	V; 9	Техническая эксплуатация силовых агрегатов, трансмиссий и ходовой части автомобиля
4		Организация сервисного обслужива­ния и техническое обеспечение
5	У;9	Эксплуатационные свойства автомо­биля

Анализ этой таблицы показывает, что дисциплины специализации обес­печивают возможность формирования у студентов совокупности БПК блока А и блока Б, а частотность повторения возможности их формирования подтвер­ждает высокую вероятность их устойчивой сформированности.
Чтобы обеспечить наиболее эффективное формирование профессио­нальных компетенций у студентов, необходимы новые подходы к организации процесса обучения, а также совершенствование программ учебных дисциплин. Один из эффективных подходов автору видится во введении в практику выс­шей школы принципа модульности. Модули дисциплин должны строиться та­ким образом, чтобы их содержание одновременно отражало и особенности дан­ного вида профессиональной деятельности и способствовало формированию ВПК. Таким образом, модули являются основным средством усвоения обучаю­щимися учебной информации о предполагаемой профессиональной деятельно­сти. Они разрабатываются в соответствии с содержанием будущей деятельно­сти специалистов, а усвоение знаний, умений и профессиональных компетен­ций осуществляется через систему действий.
Модульное обучение проектируется и реализуется на следующих прин­ципах:

• 
  Принцип структуризации требует разделения учебного материала на учебные или дидактические модули, моделей - на структурные элементы-шаги, перед каждым из которых ставится конкретная дидактическая цель, а содержа­ние обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение.
  
• 
  Принцип динамичности обеспечивает вариативность модульных про­грамм, их изменение с учетом динамики востребуемых профессий и специали­зации обучаемых.
  
• 
  Принцип гибкости определяет построение модульных программ таким образом, чтобы они легко адаптировались к изменяющимся научно- техническим и социально-экономическим условиям, к индивидуальным осо­бенностям и уровню подготовки обучаемых.
  
• 
  Принцип единства фундаментальных и прикладных знаний выступает ориентиром в отборе содержания модулей, которые в дальнейшем могут рас­ширяться и варьироваться в зависимости от профессиональных потребностей (выделение инвариантной и вариативной части содержания всех учебных мо­дулей).
  
• 
  Принцип паритетности предполагает субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемым.
  
• 
  Принцип реализации обратной связи способствует созданию системы контроля и самоконтроля, коррекции и оценки успешности изучения учебного материала модуля.
  
• 
  Принцип осознанной перспективы означает, что условием успешного обучения являются сформированная профессиональная мотивация студентов, осознание его близких и дальних перспектив.
  

В теории и практике модульного обучения студентов используются два подхода: предметно-деятельностный и системно-деятельностный. На основе этих подходов разрабатываются различные концепции подготовки специали­стов, в которых процесс обучения или целиком, или в рамках конкретного предмета (предметов) ориентирован на последовательное усвоение элементов профессиональной деятельности, отраженной в содержании модульной образо­вательной программы.
Модульные образовательные программы имеют различный состав и структурное построение, они могут быть представлены в различных формах, но три основных компонента включаются обязательно: целевая содержательная программа, банк информации, методические руководства [77].
Модульная программа всей дисциплины (курса) должна реализовывать комплексную дидактическую цель, которая включает в себя интегрирующие дидактические цели, достижение каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Сущность модульного обучения студентов состоит в относительно са­мостоятельной работе обучаемого по освоению индивидуальной программы, составленной из модулей (модульных единиц). Каждый модуль представляет собой законченное профессиональное действие. Дидактическая составляющая модуля обучения прогнозируется, проектируется и осуществляется на основе научных принципов.
При проектировании модульной программы необходимо учитывать сле­дующее:

• 
  содержание учебного процесса должно определяться базовыми поня­тиями и методами;
  
• 
  учебный материал должен иметь систематичность и логическую по­следовательность изложения;
  
• 
  содержание каждого модуля должно отражать целостность и практиче­ская значимость содержания дисциплины в целом;
  
• 
  для каждого модуля должна быть предусмотрена возможность нагляд­ного представления учебного материала.
  

В качестве примера процесс формирования БПК блока А при изучении студентами специальной дисциплины «Экономика автотранспортного предпри­ятия и эффективность сервисных услуг». Автором разработана и внедрена в учебный процесс модульная рабочая программа этой дисциплины (Приложение
3).
Передача и усвоение информации о специализированных предметах изучения (устройстве узлов и агрегатах автомобиля, неисправностях, техноло­гии восстановления и т.д.) происходит в такой форме учебной деятельности студентов, как лекции. Основными типами лекций в курсе «Экономика авто­транспортного предприятия и эффективность сервисных услуг», использован­ные в исследовании, являются следующие: проблемные, лекции - пресс - кон­ференции, лекции-визуализации. В лекциях планируется и представляется предметный и социальный контексты будущей профессии, при этом студент не только перерабатывает информацию, но и переживает процесс ее усвоения как субъективное открытие пока неизвестного для себя знания.
Содержание проблемных лекций содержит информацию о новейших достижениях науки и передовом опыте в науке и в обучении, которые позволя­ют раскрывать обучающимся логику развития важнейших научных идей и тео­рий дисциплины. Использование при чтении лекций принципов наглядности позволяет оптимально провести операции анализа, синтеза, обобщения, абст­ракции, конкретизации, т.е. проводить занятия с включением активной мысли­тельной деятельности обучаемых. Участие студентов в лекциях - пресс- конференциях отрабатывает умения задавать и отвечать на вопросы, варьиро­вать формы общения, находить выход из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательности и опровержения, учета позиции челове­ка, задавшего вопрос.
Форма практического занятия используется в курсе экономики для того, чтобы студенты могли иметь практику применения введенных на лекциях тео­ретических понятий, для выработки совместных взглядов по обсуждаемым во­просам, формирования умений расчетным путем подтвердить теоретические положения, возбудить интерес к профессии у будущих специалистов АТ. На практических занятиях решаются задачи, связанные с дисциплинами общеобра­зовательного цикла, с общепрофессиональными и специальными дисциплина­ми. Среди них не только расчетные задачи, но и технологические, диагностиче­ские, прогностические, с элементами технического усовершенствования, разви­вающие программированные упражнения.
На практических занятиях студенты осваивают общие методы расчета основных производственных и непроизводственных фондов, цеховых расходов и фонда заработной платы работников АТ, теоретически изучают следствия каждого метода расчета, их применение при проектировании и функциониро­вании действующих автотранспортных предприятий и автосервисов.
Информационно-дидактической базой формирования БГЖ у студентов весьма продуктивно происходит в такой форме учебно-профессиональной дея­тельности как лабораторные занятия. Для будущего специалиста АТ большую ценность представляют сформированные экспериментальные умения: умения вести наблюдения, ставить опыты, проводить измерения и диагностику неис­правностей автомобилей. Осваивая методы планировании и проведения экспе­риментов и наблюдений, обучающие приобретают опыт профессиональной деятельности в реальных или приближенных к реальным условиям, опыт при­нятия совместных и индивидуальных решений, осознают роль этапности и сис­темности деятельности. Работа в лабораториях активизирует творческую ини­циативу студентов, способствует углублению их знаний и выработке практиче­ских умений использования учебного материала.
В процессе экспериментальной работы были модернизированы на осно­ве компетентностного подхода лабораторные работы по дисциплине «Конст­рукция, расчет и потребительские свойства автомобилей». При этом лаборатор­ные занятия по доминирующей форме будущей профессиональной деятельно­сти были разделены на следующие виды:

• 
  репродуктивные, целью которых является формирование умений при­менять полученные знания путем выполнения заданий воспроизводящего ха­рактера;
  
• 
  продуктивные, направленные на формирование умений эксперимен­тального подтверждения изучаемых теоретических положений, законов, явле­ний, процессов. В числе лабораторных работ продуктивного вида, направлен­ных на формирование БПК, имеются: проблемные, требующие применения межпредметных связей; технологические, с профессиональной направленно­стью; прогностические, с нестандартными ситуациями.
  

Эффективное формирование БПК связывается с ведущей ролью рефлек­сии в усвоении соответствующих научных понятий. Рефлексия — это процесс осмысления чего-либо при помощи изучения и сравнения. Развитие рефлексив­ных умений позволяет развивать самостоятельное педагогическое мышление студентов, готовить их к эффективному самопознанию, самообразованию и са­мовоспитанию в течение всей жизни. Применение рефлексивных умений важно для развития и формирования БПК при выполнении студентами курсовых ра­бот и курсовых проектов. С этой целью в рабочую программу дисциплины «Экономика автотранспортного предприятия и эффективность сервисных ус­луг» введен курсовой проект со средними трудозатратами в 40 часов на его вы­полнение. Цель курсового проектирования - закрепление и систематизация зна­ний, полученных при изучении дисциплины, развитие навыков самостоятель­ной работы и практическое освоение БПК при решении управленческих задач в области АТ.
Активизации рефлексии в процессе выполнения курсового проекта сту­дентами способствуют следующие приемы:

• 
  классификация предметов проектирования на материальные и идеаль­ные и соответствующих планов их познания;
  
• 
  выделение и учет признаков предметов проектирования (обобщен­ность, свернутость, этапность, системность, рефлексивность);
  
• 
  использование и осознание студентами общих этапов познания пред­метов проектирования: основание, ядро, следствия, общее критическое истол­кование их связей с признаками, с этапами понимания и интеллектуальной рефлексии;
  
• 
  осознание педагогических функций проверки результатов проектиро­вания: обучающей, контролирующей, развивающей, воспитательной [27].
  

На протяжении всего периода обучения должно осуществляться пре­вращение учебной деятельности в профессиональную. Этому способствует прохождение студентами различных видов учебно-производственных практик, каждая из которых имеет специфическую информационно-дидактическую и деятельностную базу формирования БПК. Учебным планом предусмотрено че­тыре вида практики: учебная, учебно-производственная, производственная и преддипломная. Информационно-дидактическая и деятельностная база форми­рования БПК при прохождении учебно-производственных практик студентами специальности «ЭОАТМО» представлена в таблице 2.3.
По учебно-производственным практикам специальности ЭОАТМО нами было разработано учебное пособие для выполнения отчетов по практике. В по­собии в качестве информационно-дидактической базы формирования БПК вы­делены специальные дисциплины и дисциплины специализации, представлены совокупности БПК, которыми должны обладать студенты после прохождения практики. Так, в процессе прохождения студентами учебной практики разви­ваются и формируются следующие БПК:

• 
  готовность выполнять расчеты по определению стоимости услуг авто­сервиса, амортизации оборудования с использованием современной электрон­но-вычислительной техники;
  
• 
  способность составлять графики работ, заказов, заявок, инструкций, схем и другой технической документаций, используемой на автотранспортном предприятии и автосервисах;
  

Таблица 2.3
Информационно-дидактическая и деятельностная база формирования ВПК
при прохождении практик студентами

Учебная	Учебно- пр оизв о дственная	Производственная	Преддипломная
закрепление сле­	- изучение организа­	- изучение прав и	- подготовка к реше­
дующих знаний и	ционной структуры и	обязанностей спе­	нию организационно-
практических навы­	методов управления	циалистов;	технических задач на
ков:	предприятием;	- ознакомление с ор­	производстве в соот­
- обслуживание тех­	- знание технологии	ганизацией произ­	ветствии с профилем
нических средств и	и организации диаг­	водства и технологи­	специализации;
систем;	ностики, техническо­	ческих процессов;	- подготовка к вы­
- контроль процессов	го обслуживания и	- дублирование	полнению выпускной
функционирования	ремонта транспорт­	функций специали­	квалификационной
объектов;	ной техники;	ста;	работы;
- технический кон­	- знание ассортимен­	- ознакомление с со­	- выполнение(дубли­
троль технологиче­	та топливно - сма­	держанием и объе­	рование) функций
ских процессов;	зочных и конструк­	мом технического	специалиста;
- определение и уст­	ционных материалов	обслуживания, ре­	- получение навыков
ранение причин отка­	и их взаимозаменяе­	монтов, оформления	приемки оборудова­
зов и неисправно­	мости;	и сдачи оборудова­	ния после ремонта;
стей;	- ознакомление с со­	ния в ремонт;	- сбор исходных ста­
- монтаж и демонтаж	держанием и объе­	- получение навыков	тистических, техно­
узлов и механизмов;	мом технического	приемки оборудова­	логических и техни­
- пользование кон­	обслуживания, теку­	ния после ремонта;	ко-экономических
трольно - измери­	щего, среднего и ка­	- изучение системы	материалов для вы­
тельными приборами	питального ремон­	обеспечения качества	полнения выпускной
и инструментом, для	тов;	на предприятии, во­	квалификационной
настройки и регули­	- ознакомление с во­	просов обеспечения	работы.
ровки узлов объек­	просами организации	безопасности жизне­
тов;	и планирования;	деятельности;
- сбор необходимых	- сбор необходимых	- ознакомление с ме­
материалов для кур­	материалов для кур­	тодами обеспечения
сового проектирова­	сового проектирова­	экологической безо­
ния.	ния.	пасности.

- готовность использовать в профессиональной деятельности знания об устройстве и техническом типаже, принципах действия и работе автомобилей, узлов и агрегатов, физической сущности процессов, протекающих при эксплуа­тации АТ.
Информационно-дидактической основой для формирования БПК при прохождении учебно-производственной практики являются знания, получен­ные студентами при изучении следующих специальных дисциплин: «Контроль и потребительские свойства автомобиля», «Основы работоспособности техни­ческих систем», «Системы, технология и организация автосервиса».
Кафедра «Инструментальные системы и сервис автомобилей» факульте­та «Машиностроение и автомобильный транспорт» СамГТУ, выпускающая ин­женеров по специальности «ЭОАТМО» имеет бикорпоративные связи, и за­ключила договора о сотрудничестве с более чем двадцатью автосервисами и ав­тотранспортными предприятиями г. Самары и Самарской области. Эти пред­приятия и используются в качестве баз всех видов практики студентов. Имея материалы результатов психодиагностических обследований и экспертных оценок, учитывая личные пожелания самих студентов, руководители производ­ственной практики определяют наиболее рациональные базы практики (авто­сервисы, автотранспортные предприятия, цеха, производства, конструкторские службы управлений, исследовательские лаборатории и испытательные участ­ки), учитывая уровень их технической оснащенности и квалификационный уровень работников предприятия. С целью рационального размещения студен­тов-практикантов по рабочим местам на предприятиях ведется предварительная работа по выявлению личностных качеств студентов и их и профессиональных наклонностей к выполнению тех или иных инженерных функций.
Студенты, ориентированные на последующую проектно - конструктор­скую деятельность, а также желающие приобрести эту функциональную инже­нерную специализацию, направляются на практику в конструкторские бюро или отделы, в конструкторские группы соответствующих производств, управ­лений. Студенты, имеющие наклонности к творческой, научно - исследователь­ской работе, направляются для прохождения практики в исследовательские ла­боратории, в опытно-экспериментальные цеха, в группы по наладке и испыта­ния оборудования для автосервисов. Студенты, изъявившие желание осваивать специализацию организаторов - технических руководителей производственных коллективов направляются на практику в производственные цеха и участки ав­тотранспортных предприятий и сервисов, их управлений.
Важно отметить, что в программах производственных практик кроме общих задач содержатся сугубо индивидуальные задания, предназначенные для освоения студентами конкретных функциональных инженерных специализа­ций. Студенты, у которых к началу производственной практики еще не сфор­мировалось четкое представление о содержании функциональных инженерных специализаций и не сложилось мнение о наиболее целесообразном для них виде предстоящей функциональной инженерной деятельности, могут проходить ее на таких рабочих местах, которые бы позволили им познать ряд смежных ин­женерных функций.
Разработанные в СамГТУ с участием автора программы преддипломных практик предусматривают дифференцированный подход в решении ряда прак­тических задач и выполнении индивидуальных заданий по подготовке будущих специалистов АТ. Из-за краткосрочности преддипломной практики круг этих задач и заданий невелик, и основная тяжесть по дальнейшему освоению и за­креплению знаний, ВПК возлагается на дипломное проектирование. Вопросы развития и формирования ВПК будут рассматриваться в разделе 2.3 диссерта­ции. Здесь же отметим только специфику организации функционально - ориен­тированного дипломного проектирования. Соотношение обзорно - аналитиче­ских, расчетных и графических работ, объемы и содержание отдельных разде­лов дипломных проектов и даже формы их технического оформления для каж­дой специализации должно быть сугубо дифференцированными.
Студенты, специализирующиеся в области научных исследований и ин­новационных инженерных разработок получают задания на разработку иссле­довательских дипломных проектов. Студентам, специализирующимся в облас- тн проектно-конструкторского дела выдаются задания на выполнение реальных проектов по техническим заданиям тех автотранспортных предприятий и авто­сервисов, где они будут работать после окончания вуза или где они размещены на период преддипломной практики. Студентам, специализирующимся по ру­ководству производственными коллективами задания на выполнение типовых дипломных проектов предлагаются с углубленными и расширенными задачами по планированию и организации производства, по рациональной организации труда и управлению производственным коллективом.
Важно отметить, что весь период обучения, прохождения студентами всех видов практики, а также дипломное проектирование сопровождаются кон­тролем. При этом контролируется не столько уровень усвоения знаний, сколько последовательность действий, ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности отдельных элементов деятельности или деятельности в це­лом, а значит, и сформированности БПК студентов.
Так, изучение каждого учебного модуля дисциплины «Экономика авто­мобильного транспорта и эффективность сервисных услуг» начинается с вход­ного тестирования, по результатам которого студенты могут провести само­оценку остаточных знаний, выявить вопросы, необходимые для повторения и закрепления, своевременно активизировать познавательную активность студен­тов.
На лекциях, практических занятиях и лабораторных работах осуществ­ляется формирование знаний, умений и БПК студентов. Для этого они исполь­зуют обобщенные планы познания сущности изучаемых материальных и иде­альных объектов автомобильных специальностей, алгоритмы решения профес­сиональных задач, проведения эталонных измерений. Проведение действий по образцу закладывает у студентов фундамент будущей профессиональной дея­тельности, на основе имеющихся знаний и умений, которые используются в ла­бораторных работах с моделированием производственных ситуаций, на пресс- конференциях, олимпиадах.
Для усвоения информационно — дидактической базы учебных дисцип­лин подготовки будущих специалистов по ЭОАТМО на указанных формах учебных занятий студентам предлагалось использовать авторские методиче­ские рекомендации, помогающие им в самостоятельной работе.
В течение всего времени обучения в высшей профессиональной школе в процессе освоения комплекса учебных дисциплин, выполнения практических и лабораторных работ, курсовых работ и проектов, прохождения практик различ­ных видов у студентов развиваются и формируются определенные совокупно­сти БПК.
В разделе показано, что процесс формирования БПК много компонентен и реализуется в различных формах учебных занятий, каждая из которых имеет свою специфическую информационно-дидактическую базу. Проведенные в нем исследования по отбору и анализу информационно-дидактической базы состав­ляют основу для проектирования педагогической технологии формирования БПК

.2.2 Проектирование и реализация педагогической технологии формирования базовых профессиональных компетенций у студентов - будущих специалистов автомобильного транспорта
Процесс стратегического планирования такого ресурсного обеспечения образовательной системы, которое обеспечивало бы эффективное достижение запланированных результатов (под ресурсами в данном случае понимаются нормативно-методические, учебно-методические, кадровые, информационные составляющие образовательного процесса) представляет собой педагогическое проектирование образовательных результатов [105]. В отечественной педагоги­ке различные аспекты процесса педагогического проектирования выступали предметом и объектом исследования в работах В.П. Беспалько, H.H. Суртаевой, В.В. Кондратьева, B.C. Безруковой, Н.О. Яковлевой и др. [6; 7; 66; 136]. Так, H.H. Суртаева, рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, выделяет следующие эта­пы:

• 
  теоретический - теоретическое создание проекта,
  
• 
  рефлексивный - самоосмысление, самоанализ,
  
• 
  экспериментальный - частичное внедрение, апробирование,
  
• 
  корректирующий - уточнение теоретического проекта,
  
• 
  заключительный - внедрение проекта [107].
  

В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л.Б. Арчер, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл) под проектированием традиционно понима­ется подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназна­чено для решения актуальной технической проблемы, основу которого состав­ляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентация- ми; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действитель­ности; итоговый проект приспособлен к массовому производству.
Проектирование педагогической технологии формирования БПК - это многошаговый итерационный процесс, в котором могут быть условно выделе­ны относительно автономные этапы.
Первым этапом в процессе проектирования технологии формирования БПК обучаемых как образовательного результата системы профессионального образования следует считать определение совокупности БПК.
В отечественных и зарубежных публикациях последних лет отражены попытки операционализировать понятие «профессиональные компетенции» для того, чтобы реализовать квалиметрический подход, т.е. научиться их «из­мерять». Как правило, общее описание профессиональных компетенций неди- агностично («способность использовать программно-целевые методы», «уме­ние проводить анализ рабочих процессов» и т.д.) Для того чтобы можно было подвергнуть эту «способность», «готовность» оценке, необходимо опи­сание показателей, индикаторов, свидетельствующих об уровне их формиро­вания.
Второй этап проектирования представляет собой процесс выявления со­держания учебных дисциплин (модулей учебных дисциплин), в процессе изу­чения которых у студентов могут быть сформированы БПК.
Как было показано в разделе 2.1, на основе экспертных оценок, сделан­ных путем анкетного опроса преподавателей специальных дисциплин и дисцип­лин специализации нами были составлены матрицы специальных дисциплин и дисциплин специализации, в процессе изучения которых формируются БПК бу­дущих специалистов по ЭОАТМО. Анализ этих матриц позволил сделать вывод о возможности формирования БПК в рамках учебных дисциплин «Экономика автомобильного транспорта и эффективность сервисных услуг» и «Конструк­ция, расчет и потребительские свойства автомобилей».
Третьим этапом проектирования педагогической технологии формирова­ния БПК - это определение способов организации процесса обучения, обеспе­чивающих достижение компетентности как результата. В публикациях, по­священных проблемам проектирования образовательных программ высшего профессионального образования, говорится о том, что существуют две различ­ные стратегии достижения образовательных результатов.
Первая стратегия достижения образовательных результатов связана с дополнительным включением в учебные планы новых учебных курсов (спец­курсов) или дополнительных разделов в уже имеющиеся. Таким образом, представляется возможным концентрация дополнительного содержания высшего профессионального образования, либо его распределение в рам­ках всего учебного плана путем его встраивания во многие учебные дисцип­лины.
Вторая стратегия ориентирована на изменение образовательных педаго­гических технологий, т.е. способов освоения содержания высшего профессио­нального образования. При этом происходит некоторая перекомпоновка учеб­ного материала, но в целом объемы усваиваемого содержания образования су­щественно не меняются. Здесь подразумевается не только знаииевый аспект, но и способы деятельности и приобретаемый индивидом деятельностный опыт. По этому поводу Н.Ф. Талызина говорит: «Содержание - царь, техно­логии - бог. Именно благодаря технологиям достигается высокое качество, доступность и эффективность высшего профессионального образования...» [111].
Следует отметить, что природа профессиональных компетенции - не знаниевая, а деятельностная, поэтому невозможно сформировать профес­сиональные компетенции в виде знания, необходима соответствующая оп­ределенной специальности система учебных действий, что влечет за собой смену педагогических технологий организации процесса обучения.
Как указывают В.И. Байденко и Б. Оскарссон, профессиональные ком­петенции «... не могут преподаваться как традиционные предметы, но должны, напротив, систематически интегрироваться в целостный процесс образования, начиная с возможно более ранних стадий... Это приводит к акценту на педагогических методах, стимулирующих обучение посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, экспериментирования, сотрудничества, твор­ческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаи­модействия, постановки предоставления идей и проблем, исследования роле­вых моделей и в особенности - посредством взаимодействия с внешним миром» [4]. При таком подходе профессиональные компетенции в качестве но­вых результатов высшего профессионального образования будут реали- зовывать интегрирующую функцию, создавая особый метапредметный кон­текст профессионального образования.
Реальная профессиональная деятельность специалиста носит интегра- тивный характер, а в учебном процессе все, что должен знать и уметь специалист, распределено по отдельным учебным дисциплинам. Профессио­нальная деятельность организована как система последовательно и/или парал­лельно решаемых профессиональных задач различной степени сложности, од­нако содержание учебного материала структурируется в знаниевом формате. Компетентностно-ориентированное образование, в частности, введение в учебный процесс профессиональных компетенций, позволяет разрешить противоречия между структурой профессиональной деятельности специали­ста и структурой подготовки к ней.
Очевидно, что «научить» профессиональным компетенциям невоз­можно. Однако в рамках компетентностного подхода, по выражению Б.Д. Эльконина, необходимо строить и заранее задавать «ситуации включения», т.е. такие учебно-профессиональные ситуации, в которых студент должен самостоятельно проектировать свои действия, принимать осознанные ре­шения и их реализовывать [135]. Таким образом, задачу формирования ВПК помогает решить выбор педагогических методик, что и является целью четвертого этапа проектирования. Среди множества инновационных педагоги­ческих технологий, была выбраны проектные технологии, которая обладает рядом преимуществ и успешно реализуется в процессе обучения высшей профессио­нальной школы.
Пятым этапом проектирования компетентностной технологии являет­ся разработка учебно-методического комплекса по обеспечению и поддержке процесса формирования ВПК. При этом, как отмечает М.В. Горшенина [90], проектироваться должны два комплекта методических материалов - для препо­давателя и обучаемых.
Так, в рамках компетентностно - ориентированного подхода была мо­дернизирована программа учебной дисциплины «Экономика автомобильного транспорта и эффективность сервисных услуг», разработано учебное пособие для выполнения курсовой работы (введено впервые) по этой дисциплине. Автором разработаны рекомендации по включению в пособия для выполне­ния раздела «Стандартизация и контроль качества» дипломных проектов по специальности ЭОАТМО и прохождения учебно - производственных прак­тик задачи формирования ВПК у студентов.
Обобщенная структура любого занятия наполняется процедурами дея­тельности в такой последовательности, чтобы получить планируемый результат в виде совокупности знаний и ВПК, которые могли бы обеспечить успешную профессиональную деятельность, рефлексивность, формирование мотивации на дальнейшее обучение и самообразование у будущих специалистов по ЭОАТМО. Для реализации этого положения, на основе компетентностпого подхода разра­ботаны и внедрены в учебный процесс методики проведения лабораторных ра­бот по дисциплине «Конструкция, расчет и потребительские свойства автомо­билей». Пример такой методики проведения лабораторных работ предъявлен в приложении 4.
Учебный материал, представленный в виде мультимедийных обучающих программ, пособий, благодаря тому, что теоретический образ развивается у обу­чающегося постепенно и дискретно, существенно облегчают многие логические операции мышления. В процессе работы по теме диссертационного исследо­вания на этом этапе проектирования педагогической технологии также было разработано и внедрено в учебный процесс мультимедиа учебное пособие для проведения лабораторных работ по теме «Методика овладения базовыми профессиональными компетенциями специалистов в процессе сборки и раз­борки автомобильного двигателя» дисциплины «Конструкция, расчет и по­требительские свойства автомобилей» для студентов - будущих специали­стов AT. Фрагмент мультимедийного пособия представлен в Приложении 5.
Учебный материал по теме лабораторной работы разбит на дидактиче­ские единицы, представленные в графическом изображении на слайде, кото­рые воспринимаются как образ в едином пространстве и времени. Мультиме­дийное методическое пособие разработано на основе программы Microsoft Power Point. Анимационные эффекты программы позволяют задать способ по­явления на экране текста или фрагментов изображений, тем самым управляют потоком информации и подчеркивают различные аспекты содержания. Качество усвоения визуальной информации повышается, она становится ярче, красочнее, динамичнее, поскольку в программе порядок и время показа анимированных объектов можно изменять.
Использование мультимедиа учебного пособия позволяет наиболее пол­но вовлечь всех студентов в учебную деятельность с целью лучшего восприятия и усвоения учебного материала. Это позволяет применять разработанное авто­ром пособие не только на лабораторных работах, но и на лекциях и для само- » стоятельной работы студентов. Разработанное мультимедийное пособие приме­няется и в качестве «компьютерного консультанта» при подготовке студентов к зачетам и к экзаменам. Для этого используются гиперссылки между кадрами и «горячие» кнопки. Студент перестает быть пассивным получателем информа­ции и становится активным участником учебного процесса. Программа работает как в ручном, так и автоматическом режиме, что позволяет самим студентам выбирать темп работы, при этом времени на закрепление учебного материала затрачивается значительно меньше, чем при традиционных методах.
Проектирование способов и средств оценки уровней сформированно­сти БПК - шестой этап проектирования педагогической технологии форми­рования БПК. Оцениваться уровень сформированности БПК должен не в рам­ках отдельного предмета, а «надпредметно». В существующей системе высшего профессионального образования такой вариант реализуется в форме междис­циплинарного экзамена, курсового и дипломного проектирования с муль- тидисциплинарным содержанием [119].
Таким образом, процесс проектирования компетентностной технологии формирования БПК как результатов системы профессионального образования у студентов - будущих специалистов по ЭОАТМО включает в себя шесть эта­пов (рис.2.1):

1. 
   обоснование совокупности БПК (блоки А и Б);
   
2. 
   выявление учебных дисциплин, в рамках которых будет происходить формирование БПК;
   
3. 
   определение стратегии организации процесса обучения, обеспечи­вающей достижение студентами профессиональной компетентности;
   
4. 
   выбор педагогических методик организации процесса обучения, спо­собствующих эффективному и устойчивому формированию у студентов БПК;
   
5. 
   разработка учебно-методического комплекса по обеспечению и под­держке процесса формирования БПК обучающихся;
   
6. 
   проектирование способов и средств оценки уровня сформированности БПК студентов.
   

На его основе спроектирована компетентностная технологии формиро­вания БПК, которая включает в себя модульные программы учебных дисцип­лин (форма), проектную технологию обучения (метод), компетентностно - ори­ентированные учебные пособия и методические указания по овладению БПК (средства обучения). Правомерность такого подхода была подтверждена ре­зультатами экспертных исследований, в которых приняли участие преподавате­ли этой дисциплины. Участвовавшие в анкетном опросе эксперты показали, что содержание этой дисциплины позволяет сформировать всю совокупность БПК, связанных с эксплуатацией и управлением автотранспортными предприятиями и автосервисами.
При составлении рабочей программы специальной дисциплины «Эко­номика автотранспортного предприятия и эффективность сервисных услуг» был использован модульный подход (Приложение 3)

.
Рис.2.1 Структура процесса проектирования педагогической технологии формирования БПК

Общий объем дисциплины составляет 160 часов (36ч. - лекций, 54ч. - практические занятия, 90ч. — самостоятельная работа). Целью ее изучения явля­ется формирование у студентов научных знаний, практических умений и БПК. В основу рабочей программы этой элективной дисциплины положена типовая (примерная) программа учебной дисциплины «Экономика автотранспортного предприятия», предложенная Учебно-методическим центром Государственной службы дорожного хозяйства РФ. При отборе содержания этой дисциплины мы исходили из следующих положений, подходов и принципов:

1. 
   Соответствие отбираемого содержания учебной дисциплины целям подготовки будущих специалистов по ЭОАТМО. Поскольку цели обучения оп­ределяют содержание обучения, то в данном случае отбор содержания дисцип­лины был направлен па обучение студентов основам методик решения задач по определению эффективности работы автотранспортных предприятий и оказа­ния сервисных услуг, способности составлять графики работ, заказов, заявок, инструкций, схем и другой технической документаций, используемой на авто­транспортном предприятии и автосервисах.
   
2. 
   Подход к предмету и методике решения задач по экономике авто­транспортного предприятия должен базироваться на новейших достижениях экономической науки. Специалист по ЭОАТМО должен обладать набором зна­ний и владеть методиками решения математических и экономических задач, что будет способствовать эффективности реализации педагогической техноло­гии формирования у обучающихся БПК.
   
3. 
   Необходимость учета соотношения науки и соответствующей ей учебной дисциплины. Содержание специальной дисциплины для подготовки студентов должно строиться с учетом предмета экономики как научной дисци­плины. Проблему соотношения учебной дисциплины и отрасли научного зна­ния нельзя решить простым переложением научных знаний в форму, доступ­ную обучаемым, при этом необходимо исходить из положения о дидактической изоморфности [7]. Это положение означает, что основные структурные элемен­ты и смысловые единицы соответствующей области науки (методики решения задач по экономике) переносятся в учебную дисциплину «Экономика авто­транспортного предприятия и эффективность сервисных услуг» после их пере­осмысления в дидактическом плане. При дидактической обработке научной системы знаний необходимо сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связей между ни­ми.
   

4. Обеспечение единства содержания обучения. При определении со­держания специальной дисциплины необходимо объединить отдельные учеб­ные разделы, чтобы добиться целостности экономических знаний и сформиро­ванное™ БПК.
5. Перспективность обучения. В содержание дисциплины следует вклю­чать разделы, которые получат развитие в ближайшей или отдаленной перспек­тиве. Реализация этого положения позволит развивать мышление будущего специалиста АТ таким образом, чтобы он мог впоследствии самостоятельно ос­ваивать новые разделы дисциплины. В рабочую программу специальной дис­циплины «Экономика автотранспортного предприятия и эффективность сер­висных услуг», составленную в соответствии с компетентностно - ориентиро­ванным подходом к обучению студентов было включено в качестве перспек­тивных пять тем.

6. 
   Минимизация содержания. Возрастающий объем информации, изме­няющееся содержание многих областей экономики автотранспортных предпри­ятий и непосредственно автомобильной отрасли требует тщательного отбора учебного материала, в связи с этим, содержание специальной дисциплины должно иметь необходимый минимум информации.
   
7. 
   Учет отечественного и международного опыта формирования содер­жания учебной дисциплины.
   

Принцип преемственности содержания дисциплин математико- экономического цикла. С учетом требований этого принципа, были выделены наиболее существенные преемственные связи дисциплины «Экономика авто

-

6. 
   

Рис.2.2 Приоритетные преемственные связи дисциплины «Экономика автотранспортного предприятия и эффективность сервисных услуг»



На этапе конструирования учебных модулей дисциплины разрабатыва­лись составные части модуля в следующей последовательности: определение базовой подготовки обучаемых; формулирование целей; формирование содер­жания обучения: модулей познавательного и операционного типа; разработка системы управления действиями обучаемых; оформление учебных модулей в пакет или буклет.
В процессе разработки модулей информационного и операционного ти­па преподаватель отбирает и конструирует имеющуюся информацию, навыки,
/
умения и определяет трудности, с которыми может столкнуться обучающийся. На основе гипотезы он предвидит решения, возможные ошибки, намечает сред­ства, обеспечивающие успешность деятельности, т.е. ведет мысленное экспе­риментирование, под которым понимается установление причинно - следствен­ных связей и объяснение психологических процессов и явлений.

транспортного предприятия и эффективность сервисных услуг», которые раз­делены на межпредметные и внутрипредметные. Как видно из рис.2.2.

Следующим этапом конструирования модулей является формирование разноуровневого содержания обучения в познавательной и процессуальной частях. Задачи формирования ВПК требуют создания модулей операционного типа. При этом согласуются принципы предметного подхода к построению со­

держания обучения, его функциональность с законами развития студента как субъекта образовательного процесса.
С учетом выше изложенного, темы дисциплины «Экономика автомо­бильного транспорта и эффективность сервисных услуг» были разбиты нами на три модуля. Каждый модуль содержит лекционные занятия, практические рабо­ты, вопросы для самостоятельного изучения. Контроль освоения каждого моду­ля проводится по результатам выполнения контрольных работ, результатам тестирования по разноуровневым тестам, разработанным автором для каждой из тем. В рабочей программе для каждой отдельно взятой темы определены БПК, формирование которых происходит во взаимосвязанных формах органи­зации учебного процесса освоения модулей (лекции, практикумы, лаборатор­ные занятия, курсовые работы и проекты).
В научных публикациях по исследованию проблем формирования профессиональных компетенций существует точка зрения о том, что в про­цессе педагогического проектирования следует проектировать не только набор профессиональных компетенций, но и уровни их усвоения. Например, плани­руя формирование такой профессиональной компетенции, как «Готовность выполнять необходимые расчеты по определению стоимости услуг автосерви­са, амортизации оборудования», в одном случае можно ограничиться уровнем пользователя компьютера, в другом включить в программы обучения исполь­зование баз данных из ресурсов Интернета [79]. Мы придерживаемся этой же позиции и считаем, что факт существования различных уровней профессио­нальных компетенций должен быть унифицирован в государственном масшта­бе. Содержание профессиональной компетенции - это тоже образовательный стандарт, т.е. минимально необходимый уровень реализации требований ра­ботодателей к специалистам. В случае включения профессиональных компе­тенций в состав федерального государственного компонента, они будут отра­жать требования, которые обеспечат адекватность высшего профессионально­го образования на всей территории страны, независимо от вида образова­тельного учреждения, особенностей реализуемых программ, контингента обу­чающихся.
Для каждого учебного модуля дисциплины «Экономика автомобильного транспорта и эффективность сервисных услуг» были выявлены соответствую­щие ВПК, которые формируются у студентов в процессе их изучения и практи­ческого освоения. Проводится непрерывный мониторинг, причем тестирование проводится по каждому из модулей дисциплины. Результаты тестирования по­зволяют не только преподавателю, но и каждому студенту измерить какие ВПК и на каком уровне он приобрел в результате освоения того или иного учебного модуля.
Методы и средства педагогического контроля, которые используются для оценки уровня сформированности ВПК, должны отвечать условиям валид- ности, надежности, эффективности. При этом должны быть учтены все уровни контроля: стратегический (экзамен, коллоквиум, аттестация), тактический (кон­троль выполнения внеаудиторных работ, курсовых работ), оперативный (само­контроль, взаимоконтроль, экспресс-контроль).
В настоящее время при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования интенсивно применяются различные тесты, ко­торые разделяют на педагогические (тесты обученности, тесты достижения) и психологические, измеряющие общие и специальные способности личности (тесты интеллекта, тесты креативности и т.д.) [73, 108, 123]. Для оценки эффек­тивности компетентностной технологии подготовки студентов целесообразно использовать критериально - ориентированные тесты достижения. В Приложе­нии 6 приведены примеры разработанного автором комплекта критериально - ориентированных тестовых заданий, которые помогают определить уровни ос­воения студентами содержания модулей дисциплины «Экономика автотранс­портного предприятия и эффективность сервисных услуг», а также комплекта тестов по оценке уровня освоения лабораторного занятия по теме «Методика овладения базовыми профессиональными компетенциями специалистов в про­цессе сборки и разборки автомобильного двигателя» по дисциплине «Конст­рукция, расчет и потребительские свойства автомобилей».
Разработанная компетентностная педагогическая технология формиро­вания БПК студентов была апробирована в учебном процессе подготовки буду­щих специалистов по ЭОАТМО на кафедре «Инструментальные системы и сер­вис автомобилей» факультета «Машиностроение и автомобильный транспорт» СамГТУ, а результаты экспериментальной проверки ее эффективности приведе­ны в последующем разделе диссертации.2.3. Развитие и формирование базовых профессиональных компетен­ции студентов в процессе проектной деятельности
Развитие и поэтапное формирование БПК у студентов осуществляется в процессе выполнения ими различных видов учебной деятельности: в процессе усвоения содержания лекционных и семинарских занятий, выполнения курсо­вых работ и проектов, дипломного проекта, выполнения практических заданий в период учебной и производственных практик, а также различных видов ре­продуктивной и исследовательской самостоятельной работы во внеаудиторное время.
В технических вузах России при подготовке инженерных кадров тради­ционно большая роль и место отводится проектной деятельности студентов [40]. Не случайно, что в ныне действующих учебных планах подготовки техни­ческих специалистов, в том числе, и в области АТ, предусмотрено выполнение студентами за период обучения более десятка курсовых работ, 8 курсовых про­ектов и обобщающий дипломный проект.
Традиционно существуют три формы вузовских учебных проектов, ко­торые нашли соответствующее отражение и в ГОС и в типовых учебных планах подготовки специалистов, бакалавров и магистров: дипломные проекты, курсо­вые проекты и курсовые мини-проекты, (курсовые работы). Эти проекты отли­чаются и дидактическими целями проектирования и сроками времени, отводи­мого на их выполнение.
Курсовой проект, как форма учебной деятельности, получил свое на­именование, потому что он, как правило, выполняется в рамках знаний одного учебного курса (одной дисциплины, одного предмета) и интегрирует знания целостного курса.
В тоже время, некоторые учебные дисциплины, имеющие повышенную наукоемкость, непрерывно преподаются в течение 2-3 семестров. Одной из ак­тивных форм изучения студентами таких курсов является выполнение ими, так называемых, курсовых работ. Курсовая работа охватывает лишь какую-то часть целостного учебного курса, какой-то условно локальный, самостоятельный учебный модуль этого курса. Представляется наиболее целесообразным назы­вать этот вид проектной деятельности не курсовой работой, а курсовым мини- проектом.
Дипломный проект выполняется на последнем этапе обучения студента в вузе - на этапе дипломного проектирования. Дипломный проект всегда ориен­тирован на решение такой проблемы по направлению подготовки и профилю специальности, которая требует использования многочисленных и разнообраз­ных знаний, содержащихся в совокупности всех учебных дисциплин, изучае­мых студентом на протяжении всего срока обучения. Таким образом, диплом­ный проект - это квалификационная работа с повышенным уровнем межпред­метной, междисциплинарной и надпредметной (межотраслевой) интеграции знаний.
В процессе выполнения дипломного проекта у студента формируется и закрепляется все множество профессиональных компетенций, следовательно, и его компетентность в сфере ЭОАТМО. В связи с этим в данном разделе будут проанализированы возможности проектных технологий в формировании БПК будущих специалистов АТ.
В широком смысле педагогическая технология - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и ус­воения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодей­ствия между ними для достижения его наибольшей эффективности [77]. Харак­терными признаками педагогической технологии, используемой при подготов­ке специалистов высшей технической школы, являются:

• 
  концептуальность - технология разрабатывается под конкретный педа­гогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, фило­софская, психолого-педагогическая позиция автора;
  
• 
  системность - технологическая цепочка педагогических действий, опе­раций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми уста­новками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
  

• 
  дидактическое целеобразование - наличие дидактических процедур, содержащих критерии, показатели и инструменты измерения результатов дея­тельности учащихся и обеспечивающих гарантированное достижение образова­тельных целей, эффективности процесса обучения;
  
• 
  инновационностъ - технология предусматривает взаимосвязанную дея­тельность обучающего и обучаемого на основе учебного сотрудничества, диа­логического общения, интерактивных подходов к обучению;
  
• 
  оптимальность - оптимальная реализация человеческих и технических возможностей, достижение запланированных результатов в минимальные про­межутки времени;
  
• 
  корректируемость - возможность осуществления оперативной обрат­ной связи, ориентированной на обеспечение четко определенной цели;
  
• 
  воспроизводимость и гарантированность результатов - элементы педа­гогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы лю­бым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результа­тов.
  

Под проектной технологией обучения понимается совокупность мето­дов, способов, приемов и средств организации учебно-познавательной деятель­ности студентов посредством выполнения ими учебных проектов [69].
Среди многообразия инновационных педагогических технологий, пред­ставляющих собой технологический ресурс компетеитностно - ориентирован­ного образования, проектные технологии («метод проектов» в зарубежной тер­минологии) обладают наивысшими ценностями и преимуществами.
Проектная педагогическая технология, гуманистическая по своей фило­софской и психологической сути, обеспечивает не только успешное усвоение студентами учебного материала, но и их самостоятельность, интеллектуальное саморазвитие, нравственное самостановление.
Весьма ценно, что в условиях существующей системы лекционно- практических занятий проектная технология легко вписывается в учебный про­цесс и не затрагивает содержания обучения, которое определено образователь­ными стандартами.
Интерес со стороны высшей технической школы к проектным техноло­гиям обучения и востребованность на рынке образовательных услуг объясняет­ся их преимуществом по сравнению с другими традиционными и инновацион­ными технологиями обучения. В связи с этим следует выделить следующие ос­новные характеристики и обусловленные ими дидактические ценности проект­ных технологий [69, 70]:

• 
  Основу любого проекта составляет целевая установка на решение кон­кретной проблемы, позволяющая вовлечь каждого обучаемого в активный по­знавательный творческий процесс. При этом направленность учебно - познава­тельного процесса должна быть таковой, чтобы обучающиеся знали, зачем им необходимы те или иные знания, для решения каких проблем они могут быть полезны.
  
• 
  Проектная технология обучения ориентирована на интеграцию, на со­единение теоретических знаний с практической деятельностью. В процессе вы­полнения проекта осуществляется не только постановка и решение определен­ной умственной задачи, а также ее практическая реализация в виде отчета, чер­тежа, текста, программного продукта, изделия.
  
• 
  Реализация проектных технологий обучения способствует повышению уровня функциональной грамотности обучающихся.
  
• 
  Проектная технология всегда предполагает решение какой-то пробле­мы, в связи с чем, некоторые ученые и педагоги называют ее "методом про­блем".
  
• 
  Метод проектов ориентирован на самостоятельную творческую про­ектную деятельность обучающихся, которая выполняется либо индивидуально, либо группой студентов под руководством преподавателя в течение определен­ного отрезка времени. В результате этого вида деятельности у обучающихся формируются умения и закрепляются навыки организации самостоятельной ра­боты, поиска и добывания необходимой информации из библиографических источников, патентных фондов, сети Интернет, самостоятельного принятия решений при рассмотрении многокритериальных оптимизационных задач, тех­нического и графического оформления результатов выполнения работы, пре­зентации и рекламы своих разработок, а в ряде случаев и защиты интеллекту­альной собственности и целый ряд других профессиональных компетенций, ко­торые требуют проявления личной инициативы и предприимчивости.
  
• 
  Работа над проектом — это деятельность на основе совместного труда и сотрудничества в процессе общения, коммуникации.
  
• 
  Метод проектов позволяет обучающимся выбирать деятельность по своим интересам, по своим силам, что создает мотивацию познания и способст­вует зарождению интереса к последующим делам, будущей сфере профессио­нальной деятельности, побуждает обучающихся активно использовать имею­щиеся и добывать новые знания, вырабатывать умения и навыки решения кон­кретных проблем.
  
• 
  Метод проектов позволяет активно развивать у студентов основные виды мышления, творческие способности, стремление созидать самому, осоз­навать себя творцом при работе с "непослушными инструментами" и "неподат­ливыми материалами", с "умными машинами" и "технологическими система­ми". В процессе проектирования у обучающихся вырабатываются и закрепля­ются навыки анализа потребительских, экономических, экологических и техно­логических ситуаций, способность оценивать идеи, исходя из реальных потреб­ностей, материальных возможностей, умения выбирать наиболее технологич­ный, экономичный, отвечающий ранее заданным требованиям, способ изготов­ления объекта проектной деятельности (продукта труда).
  
• 
  Проектные технологии обучения являются эффективным дидактиче­ским инструментарием социализации мышления и деятельности. Это объясня­ется тем, что изначально учебный проект ориентирован на решение конкретной проблемы, имеющей определенную прагматическую ценность и социальную значимость.
  

- Решение проблемы, заложенной в учебный курсовой или дипломный проект, в большинстве случаев связано с привлечением интегрированного зна­ния. Даже если тема учебного проекта относится к какой-то одной проблеме в рамках одного конкретного учебного предмета, то для ее оптимального, наи­лучшего разрешения приходится использовать не только знания из разных раз­делов данного предмета, но и из других изучаемых предметов, т.е. использовать внутрипредметную и межпредметную интеграцию. Более того, в ряде случаев при выполнении проектов целесообразно применять приемы монодисципли­нарной и стержневой интеграции.
Суть проектной технологии - стимулировать интерес студентов учебных заведений высшего профессионального образования к определенным пробле­мам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, осуществить практическое применение полученных знаний.
В основе проектной технологии лежит развитие познавательных навы­ков и умений самостоятельного конструирования своих знаний, ориентировать­ся в информационном пространстве. В основу технологии положена идея, со­ставляющая суть понятия «проект», его направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, обучающимся необходимо научиться самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозиро­вать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, способ­ности устанавливать причинно-следственные связи.
Основные условия и требования к использованию проектной технологии в подготовке специалистов автомобильного транспорта в высшей технической школе, сформулированные с учетом рекомендаций [59]:

1. 
   Наличие значимой в исследовательском творческом плане пробле­мы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
   
2. 
   Практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола­гаемых результатов;
   
3. 
   Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность;
   
4. 
   Структурирование содержательной части проекта с указанием по­этапных результатов;
   
5. 
   Использование исследовательских методов, предусматривающих оп­ределенную последовательность действий (определение проблемы и вытекаю­щих из нее задач; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение и выбор ме­тодов исследования; сбор, систематизация и анализ полученных данных; под­ведение итогов, оформление результатов, защита).
   

Выбор тематики проектов в одних случаях производится преподавате­лем с учетом учебной ситуации по своему предмету, профессиональных инте­ресов, интересов и способностей студентов, в других - может быть предложена самими студентами, которые ориентируются при этом на собственные познава­тельные и творческие интересы.
Темы проектов могут относиться к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и требующему привлечения знаний не по одному предмету, а из разных областей, чем достигается интеграция знаний.
Результаты выполненных проектов должны быть материализированы и оформлены либо в виде пояснительной записки, чертежей, видеофильма, аль­бома, компьютерной программы, реферата, отчета [57].
В современной научно-педагогической литературе отсутствует единая, унифицированная классификация учебных проектов. Разные авторы приводят свои варианты типологии проектов, субъективно принимая во внимание те или иные классификационные критерии и характеристики.
К мануальным проектам следует отнести такие, которые выполняются собственными руками обучающихся, а их конечный результат представляется в виде каких-то материальных поделок: макетов или моделей приборов, аппара­тов, машин и т. п. [86]. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого на­чала результат деятельности его участников.
К типу творческих проектов, а они могут быть аналитическими, экспе­риментальными, аналитико-экспериментальными, поисковыми, изобретатель­скими и т.п., следует отнести такие, в результате выполнения которых либо создается новый материальный или интеллектуальный продукт (технический объект, технология изготовления объекта, новый способ применения, компью­терная программа и т.п.), либо открывается и познается новое, доселе неизвест­ное знание [101].
К типу творческих проектов, прежде всего, необходимо отнести иссле­довательские проекты, под которыми подразумевается деятельность обучаю­щихся, направленная на решение определенной исследовательской задачи с за­ранее неизвестным решением.
По уровню интеграции знаний, используемых при выполнении учебного проекта, последние подразделяются на внутрипредметные (монодисциплинар­ные), межпредметные (трансдисциплинарные), надпредметные, в которых не только используются знания, входящие в состав дисциплин учебного плана высшей технической школы, но и знания из других областей науки и техники.
Особое место в группе проектов типа С занимают учебные телекомму­никационные проекты. Под учебным телекоммуникационным проектом пони­мается совместная учебно-познавательная деятельность обучающихся - партне­ров из разных вузов одного города, из других городов России и зарубежных стран, организованная на основе компьютерных телекоммуникаций с использо­ванием электронной почты или сети Интернет. Такие проекты, как правило, но­сят междисциплинарный характер и выполняются в рамках общей глобальной проблемы, единой цели, согласованных методов и способов деятельности, на­правленной на достижение общего результата [89].
По количеству участников проектов можно выделить проекты: индиви­дуальные; парные; групповые. Другие классификации проектов приведены, на­пример, в работах Е.В. Фураевой [116, 133].
Проектные технологии обучения широко используются в высшей техни­ческой школе около двух столетий. Систематизированной методологической и обобщающей методической литературы по этому виду учебной деятельности студентов на полках библиотек и книжных магазинов обнаружить не удалось, однако имеется ряд учебных и методических пособий по выполнению курсовых и дипломных проектов по конкретным предметам и специальностям [45, 94], а также методические указания по организации специфических типов учебных проектов, но они отражают лишь некоторый локальный и конкретный педаго­гический опыт и имеют узкие сегменты своего использования.
Типологическими признаками метода проектов, как показал, проведен­ный в рамках диссертационного исследования, анализ научно-педагогической литературы, могут быть:

• 
  доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная.
  
• 
  предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной об­ласти знания); межпредметный проект.
  
• 
  характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
  
• 
  количество участников проекта.
  
• 
  продолжительность выполнения проекта.
  

Студенты специальности «ЭОАТМО» факультета «Машиностроение и автомобильный транспорт» СамГТУ в соответствии с учебным планом выпол­няют следующие типы проектов: исследовательские; информационные; творче­ские; прикладные и межпредметные.
К исследовательским проектам относятся следующие виды проектов:

• 
  курсовые проекты;
  
• 
  выпускные квалификационные работы (дипломные проекты);
  
• 
  курсовые работы по дисциплинам;
  
• 
  расчетные и расчетно-графические работы по отдельным разделам дисциплины;
  
• 
  отчеты по учебной, учебно-производственной, производственной, преддипломной практикам.
  

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участни­ков, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспери­ментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.
Исследовательские проекты предполагают строгую аргументацию акту­альности, взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследо­вания, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последова­тельности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспери­ментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформ­ление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.
Информационные (ознакомительно-ориентировочные) проекты в прак­тике подготовки специалистов АТ направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении, ее анализ и обобщение фактов. Такие проекты так же, как и исследовательско-прикладные, требуют хорошо продуманной структуры, воз­можности систематической коррекции по ходу работы.
Структура информационного проекта может быть представлена сле­дующим образом:

• 
  цель проекта,
  
• 
  актуальность - источники информации: литературные, средства массо­вой информации, базы данных, включая электронные, проведение «мозговой атаки»,
  
• 
  обработка информации - анализ, обобщение, сопоставление с извест­ными фактами, аргументированные выводы,
  
• 
  результат - статья, реферат, доклад, видео, презентация, публикация.
  

Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной
структуры деятельности, она только намечается и далее развивается, подчиня­ясь конечному результату. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде плана, статьи, дизайна и рубрик газеты, альбо­ма. К этому типу проектов можно отнести: доклады на конференциях; выступ­ления с сообщениями по дополнительным разделам темы; участие в деловых играх.
Прикладные (практико-ориентированные) проекты отличает четко обо­значенный с самого начала результат деятельности его участников, причем этот результат, как правило, ориентирован на социальные интересы самих участни­ков. Результатом выполнения прикладного проекта может быть документ, соз­данный на основе полученных результатов исследования, программа действий, рекомендации, справочный материал.
Для практики подготовки специалистов АТ высшей профессиональной школы прикладные проекты целесообразно выполнять вкупе с исследователь­скими проектами. Основанием этому служит тот факт, что все выше перечис­ленные типы проектов носят прикладной характер в плане направленности на будущую профессиональную деятельность студентов.
В педагогической практике чаще всего используются смешанные типы проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих, прак- тико-ориентированных и исследовательских проектов. Каждый тип проекта ха­рактеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапно- стью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной учебный проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. При этом необходимо выделить следующие условия, которые смогут обес­печить успешное применение проектных технологий для формирования ВПК будущих специалистов по ЭОАТМО:

• 
  вовлечение каждого обучающегося в активный познавательный про­цесс;
  
• 
  совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных про­блем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;
  
• 
  свободный доступ к необходимой информации с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;
  
• 
  постоянные испытания своих интеллектуальных, физических, нравст­венных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать, выполняя разные социальные роли [18, 145].
  

Особо эффективно формирование и развитие ВПК студентов направле­ния «ЭОАТМО» происходит и в процессе выполнения ими дипломного проек­та.
Дипломные проекты всегда являются межпредметными (трансдисцип­линарными). Это объясняется тем, что они выполняются на основе знаний большого числа учебных дисциплин. Более того, некоторые дипломные проек­ты выполняются как надпредметные, в которых интегрируются знания из таких областей науки и техники, которые не входят в состав учебных дисциплин об­разовательной программы для подготовки специалиста данного профиля или специальности. Поскольку при этом будущие специалисты в ходе выполнения и защиты своего дипломного проекта опираются на использование приобретен­ных ВПК блока А и блока Б (см. раздел 1.2), интегрируют их в единое инфор­мационно - деятелыюстное пространство, то у них опосредованно приобретает­ся компетентность в сфере ЭОАТМО.
Модель развития, расширения и формирования ВПК будущих специали­стов АТ в процессе выполнения ими дипломного проекта представлена на рис.2.4

.Анализ научно-методической литературы и педагогического опыта по­казал, что сегодня в педагогике существуют два подхода к организации учебно­го проектирования:

• 
  первый (традиционный) подход, при котором каждый из курсовых ми­ни-проектов или курсовых проектов является автономным (локальным) проек­том, ориентированном на решение какой-то условно самостоятельной пробле­мы (подпроблемы, задачи);
  
• 
  второй (инновационный) подход, при котором курсовые мини-проекты по какой-то конкретной дисциплине связываются между собой в целостную гирлянду единой проблемой, единым объектом и единой методологией проек­тирования, а гирлянда курсовых проектов по разным дисциплинам связывается (интегрируется) между собой единой проблемой, единым объектом и методоло­гией проектирования в единый целостный проект. Такая организация проект­ной деятельности называется «сквозным» курсовым или «сквозным» диплом­ным проектированием. В практике американской высшей школы подобная тех­нология учебной проектной деятельности называется «обучением с ориентаци­ей на решение проблемы» [47].
  

Опыт организации «сквозного» проектирования на ряде кафедр СамГТУ показал, что успешность его реализации может быть обеспечена только при ус­ловии заранее спланированной методологической и методической преемствен­ности, а также междисциплинарной интеграции знаний учебных дисциплин в рамках и на базе которых выполняются курсовые проекты.
Организационно-методические трудности реализации «сквозного» про­ектирования обусловлены тем, что один и тот же студент выполняе гирлянду курсовых проектов под руководством разных преподавателей, на разных ка­федрах, а иногда и на разных факультетах вуза. В связи с этим задачи коорди­нации методической работы по организации «сквозного» проектирования вы­полняет выпускающая кафедра вуза. При этом большой и многоплановый труд преподавателей и руководителей кафедр, причастных к реализации «сквозного» дипломного проектирования многократно окупаются повышением интенсивно­сти процесса обучения студентов, резким повышением уровня мотивации их обучения и саморазвития, а также уровня сформированности у них системно- эволюционного мышления и ВПК. Для иллюстрации сказанного, рассмотрим приведенную в таблице 2.5 матрицу содержательной и методической преемст­венности процесса формирования ВПК студентов и их компетентности в сфере ЭОАТМО в процессе проектной деятельности.
Таблица 2.4
Преемственность процесса формирования ВПК студентов и их компетентности
в сфере ЭОАТМО в процессе проектной деятельности

Курс, се­местр	Курсовые проекты по нижепоименованным учебным проектам	Базовые профессиональные компетенции
		Блок А. Компетенции, свя­занные с управлением ав­тотранспортными пред­приятиями и автосервисам						Блок Б. Компетенции, связанные с эксплуатаци­ей и ремонтом автомо­бильного транспорта
		1	2	3	4	5	1		2	3	4	5
III-6	Основы работоспособно­сти технических систем
	Производственно-
IV - 7	техническая инфраструк­тура сервисного обслу­живания изделий
	Система, технология и
IV-7	организация услуг авто­сервиса
IV - 8	Конструкция,расчет и потребительские свойства автомобилей