Vzor závěrečné práce

der Aufmerksamkeit durch Beobachtungsaufgaben; 
- Informationssicherung: Hilfestellungen durch testähnliche Aufgaben wie 
matching exercises; 
- Verarbeitungsphase: Vermittlung von Redemitteln: Fokussierung und Isolierung 
von Redemitteln und Strategien der Kommunikation; Note Taking, Lückentexte, 
Defective Test Exercises; 
- Übung von Redemitteln: Hilfestellung von Substitution Tables und Sentence 
Switchboards; 
- Anwendung von Redemitteln: Freie Aufgaben, Realsituationen, 
Leistungskontrolle […]. ( Erdmenger in Jung 1992: 183) 
Der Autor nimmt weiters die Beobachtungsaufgaben vor dem eigentlichen 
Filmanschauen näher unter die Lupe, die gewöhnlich zur Vorentlastung und 
Vokabelerläuterung dienen. Ferner befasst er sich detailliert mit dem Thema des im 
Film gezeigten Ausschnitts der Realität. In Bezug auf Sachverhalte und Gegenstände 
kann diese das allgemeine Verständnis erleichtern und die Aufmerksamkeit wecken. Als 
Aufmerksamkeit fesselnde Fragen führt er z.B. an: 
„Wie viele Personen?“ 
„Wie heißen sie?“ 
„Wo spielt die Handlung?“ usw. (vgl. Erdmenger in Jung 1992: 183) 
Erdmenger (1992) betont obendrein, dass nicht nur die Lehrenden, sondern auch die 
Lernenden die Fragen stellen können (dies kommt auch bei Sherman vor), indem sie 

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zusammenfassen, was sie vom Video erfahren möchten. Er macht darauf aufmerksam, 
dass die Beobachtungsaufgaben nicht zu vernachlässigen sind, da sie zur Entlastung der 
Gedächtnisleistung bei Lernenden und zur Erleichterung des Verständnisses beitragen. 
Erdmenger ist sich dieser Tatsache bewusst. Als Beispiele schlägt er vor: Sammeln von 
Schlüsselwörtern und Assoziationen, Arbeit mit Karten, die entweder Informationen 
zum Thema enthalten oder als eine Art Bildgeschichte eingeordnet werden können. 
Mithilfe der Bildkarten kann auch vieles zur Handlung herausgefunden bzw. erraten 
werden. Auch der Einsatz des Films im Fremdsprachenunterricht als Anreiz zur 
handlungsorientierten Arbeit und zum Sprechen erfahren bei Erdmenger viel 
Aufmerksamkeit. 
Was die handlungsorientierte Arbeit anbelangt, unterstreicht er die Notwendigkeit, dass 
die Impulse von den Lernenden selbst ausgehen oder zumindest mit ihrem Leben in 
Verbindung stehen sollen. Dies steigert die Bereitschaft zu eigenen Äußerungen in der 
Fremdsprache. Filme werden als Anlässe zum Handeln, Fühlen und nicht zuletzt 
Urteilen betrachtet. Auch zahlreiche von außen kommende Anstöße werden durch das 
Filmmaterial in die Klassenzimmer geliefert. Zu solchen Arbeitsformen gehören laut 
Erdmenger folgende Beispiele: Anhand einer Szene kann vorausgesagt werden, in 
welche Richtung sich die Handlung weiter entwickelt; der Ton kann vom Bild getrennt 
werden, um verschiedene Wahrnehmungskanäle anzusprechen, worauf die Lernenden 
versuchen, den Inhalt zu erschließen. Darüber hinaus eignet sich selbständiges 
Konstruieren von Dialogen anhand des Gesehenen oder Gehörten. Erwähnenswert ist 
auch die mögliche Verfassung von Kommentaren aus unterschiedlichen Sichtweisen: 
aus der Perspektive der Zuschauer oder der Akteure (vgl. Erdmenger in Jung 1992: 184-
186).
Im Vergleich zu den oben angeführten Möglichkeiten der filmischen Arbeit lassen sich 
bei Brandi mehr ins Detail gehende Beispiele zum Einsatz von Filmen im 
Fremdsprachenunterricht finden, die auch unterschiedliche Ziele und Aspekte der 
Filmarbeit beinhalten. In den nächsten Absätzen wird auf Brandis Aufgabentypologie 
zum Filmeinsatz im Fremdsprachenunterricht eingegangen. 

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3.2.2 Die Aufgabentypologie nach Brandi 
Brandi (1996) verdeutlicht die einzelnen Phasen der Arbeit mit Filmen im 
Fremdsprachenunterricht erstens danach, ob sie vor, während oder nach dem Sehen 
benutzt werden, zweitens nach den verfolgten Zielen. In der von ihr entworfenen 
Aufgabentypologie kommen neben der sprachlichen Perspektive auch der Schwerpunkt 
Landeskunde und die filmischen Aspekte zur Geltung. Bei der Aufzählung der von ihr 
gestalteten Anstöße werde ich den Akzent vor allem auf die sprachlich-inhaltliche 
Arbeit legen, da sie für die vorliegende Arbeit als relevant beurteilt werden kann, 
während die Problematik der Filmsprachen nicht in den Rahmen dieser Arbeit fällt und 
daher nur marginal angesprochen wird.
Wenn man die Phase des Filmvorzeigens plant, in der von den Lernenden Aufgaben zu 
lösen sind, ergeben sich dreierlei Einsatzmöglichkeiten, d.h. die Aufteilung der 
Aufgaben verläuft in einem sog. Dreischritt: Es werden Übungen vor, während und 
nach dem Sehen präsentiert, die die Zweikanaligkeit der Wahrnehmung des filmischen 
Materials ins Auge fassen. Bei den Übungen vor dem Sehen legt Brandi Wert auf die 
Vorentlastung, die eventuelle Verständnisschwierigkeiten mildern soll.
Hinsichtlich der Filmarbeit sieht Brandi (1996) mehrere Einstiegsmöglichkeiten. Sie 
hält fest, dass ein Einstieg mithilfe von Musik, aber ohne Bild in den Lernenden 
Gefühle bzw. Assoziationen hervorruft, die sich auf die mögliche Handlung beziehen 
können und dafür sorgen, dass sich die Lernenden auf das noch nicht Gesehene 
einstellen. Auch Aufgaben, die bildfixiert sind, aber nicht mit Ton begleitet werden, 
eignen sich als Einstimmung der Lernenden. Sie können als eine kurze Szene des Films 
realisiert werden, die nur über einen Wahrnehmungskanal erfolgt. Auch die visualisierte 
Sammlung von Wörtern zu einem Zentralbegriff vermag den Lernenden einen 
thematischen Schwerpunkt zu verschaffen.
Im Bereich des sog. Bildmaterials sind mehrere Perspektiven der Arbeit denkbar. An 
die Lernenden können Karten mit thematischen Bildern oder Karten, die die Handlung 
in einem Filmabschnitt deutlich machen, verteilt werden.

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Als eine dritte Option kommen Standbilder in Frage, d.h. Fotos aus dem Film. Vor 
allem in Anfängerklassen ist Bildmaterial vonnöten, wie Brandi (1996) behauptet. Sie 
bringt auch noch eine andere Idee, die sich für Anfänger eignet: die Zuordnung von 
Titeln oder kurzen Texten zu entsprechenden Bildern. Die Arbeit mit filmischem 
Material kann auch anhand schriftlicher Vorgaben verwirklicht werden. Von großem 
Nutzen sind Transkripte, die vielfältig genutzt werden können: Man kann den 
Lernenden entweder Teile davon zu lesen geben oder ihnen nur einen, z.B. den ersten 
Satz des Transkripts, als Eröffnungsübung zur Verfügung stellen. Genauso wie die 
Wortkarten, auf denen dem Film eigene Schlüsselbegriffe stehen, führen die Übungen 
zur Bildung von Hypothesen zum Geschehen, die für die Einstimmung der Lernenden 
unbeschreiblich wichtig sind (Brandi 1996: 18-35). 
Weiterhin setzt sich Brandi (1996) mit den Typen der Aufgaben auseinander, die 
während des Sehens, also während des zweiten Schritts der filmischen Arbeit, 
einbezogen werden können. Im Rahmen dieser zweiten Phase klassifiziert sie die 
Übungen unter drei Gesichtspunkten. Als denkbar gelten Übungen, die sich mit 
Bildinformationen befassen, ferner mit sprachlich-inhaltlichen Informationen und 
zuletzt mit filmischen Aspekten. In diesem Teil der Übungstypologie begegnet man 
dem Begriff der Bildinformation, die in einem landeskundlichen Rahmen verstanden 
werden kann, aber auch Auskünfte zu Beziehungen, Auffälligem oder 
Handlungssituationen im Film liefern kann.
 
Wollen wir den Akzent auf die sprachlich-inhaltlichen Informationen legen, kommen 
Übungen wie Wortschatzerklärung oder Vorgabe der Textkarten in Frage. Am 
gewinnbringendsten ist laut Brandi die Textvorentlastung mit Wortschatzerklärung, die 
auch durch einen Paralleltext erfolgen kann (vgl. Brandi 1996: 36-46). Marginal 
erwähnt seien an dieser Stelle die von Brandi gestalteten Aufgaben zu den filmischen 
Aspekten. Es geht um Aufgabestellungen, die die Kameraperspektive betreffen und 
mögliche Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen erläutern, auf die die 
Aufmerksamkeit der Lernenden gelenkt wird und von denen Arbeitsimpulse abgeleitet 
werden können (vgl. Brandi 1996: 47-51). Die Autorin widmet übrigens den erwähnten 
filmischen Aspekten verglichen mit anderen - sowohl sprachlich-inhaltlichen als auch 
landeskundlichen - keine außergewöhnliche Aufmerksamkeit.

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Als letztes wird auf die Kategorie der Aktivitäten nach dem Sehen hingewiesen. Brandi 
(1996) rückt in dieser Etappe der Filmarbeit die schriftlichen und sprachlichen 
Aufgaben in den Vordergrund. Betont werden verschiedene Auffassungen des kreativen 
Schreibens. Als durchführbar erscheint ihr beispielsweise: eine schriftliche Fortsetzung 
des Gesehenen, Verfassung von Fragebögen zu Hauptdarstellern, Abfassung einer 
Filmkritik mittels einer Skala, von Piktogrammen oder mithilfe von visuellen Vorgaben. 
Auβerdem verweist sie darauf, dass die Lernenden die Filmkritik nicht nur allein 
schreiben können, sondern dass auch die Möglichkeit besteht, sich zu einer gelesenen 
Filmkritik zu äußern. Alle angeführten Aufgaben können auf unterschiedlichen 
sprachlichen Niveaus eingesetzt werden, da sie eine breite Palette an Übungen 
abdecken, angefangen von der Nutzung von Piktogrammen über die Auswahl 
zutreffender Aufgaben bis zur Verfassung eines eigenen Textes (vgl. Brandi 1996: 54-
63).
3.2.3 Die Aufgabentypologie nach Thaler 
Thaler (2007) konzipiert verschiedenartige Übungsdimensionen, die zwar ursprünglich 
für den Fremdsprachenunterricht Englisch angedacht waren, aber auch genauso 
nutzbringend für den Fremdsprachenunterricht Deutsch scheinen. Generell variieren die 
von ihm erarbeiteten Verfahren nach dem Präsentationsmodus und der Art und Weise, 
wie das Filmmaterial vorgeführt wird (vgl. Thaler 2007a: 11). Außerdem legt er einen 
starken Fokus auf die Übungsdimension des Hör-Seh-Verstehens und auf 
Übungsformen mit und ohne Vorlegen des Transkripts (vgl. Thaler 2007b: 14ff).
In erster Linie soll hier der Frage der Präsentationsmodi begegnet werden. Thaler 
(2007) grenzt vier Verfahrungsweisen der Filmpräsentation ab, je nachdem, wie das 
filmische 
Material 
den 
Lernenden 
dargeboten 
wird. Zu ihnen gehören 
Blockpräsentation, 
Intervallpräsentation, 
Sandwichpräsentation 
und 
Segmentpräsentation. Unter der Blockpräsentation versteht er die Vorführung des 
gesamten Films. Während der Intervallpräsentation wird der Film den Lernenden 
schrittweise 
in ungefähr fünfzehnminütigen Abschnitten gezeigt. Die 
Sandwichpräsentation erfordert das Vorspielen ausgewählter Teile, wobei die 

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ausgelassenen Elemente zwischendurch erläutert werden müssen. Die letzte von ihm 
genannte Vorführungsform ist die sog. Segmentpräsentation, d.h. das Vorführen und 
Bearbeiten von nur einer einzigen Szene (vgl. Thaler 2007a:11). Thaler fasst die Vor- 
und Nachteile der einzelnen Optionen in der folgenden Tabelle zusammen.