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 ISNITE 2015 International Symposium’ ‘New Issues on Teacher Education’ ‘September 11-13, 2015, University of Thessaly, Volos-Greece          
172   
 
 
 
Constructing a Blended Learning Environment for Teacher’s Education: From 
Theory to Praxis 
 
Stavroula Antonopoulou 
santwno@hotmail.com
 
 
Today many in-service teacher training programs have taken a digital turn to the use of e-
learning  environments.  Due  to  an  increasing  demand  for  geographic  distribution  and  constant 
time  constrains  of  professional  teachers,  e-learning  programs  are  considered  an  inexpensive 
solution. By changing the medium through which learning takes places, many issues are raised, 
like educational design and digital teaching practices. Our presentation will focus on such issues 
by studying a training program designed in Greece for language teachers of secondary schools. 
This  program  was  based on a blended  approach,  which  is  a combination of distance e-learning 
activities  with  in-person  sessions,  and  was  designed  to  accommodate  collaborative  and 
constructive learning activities. Our presentation  has a dual  aim: Firstly, to  briefly describe the 
pedagogical  design  of  this  program,  in  order  to  be  in  line  with  the  basic  principles  of  adult 
education,  digital  learning  communities  and  constructivist  learning  theories.  Secondly,  we  will 
focus  on  the  “recontextualisation”  of  this  design;  how  it  was  realized  in  a  specific  digital 
environment with its specific affordances, and how social actors enacted their identities while a 
community  of  learners  was  being  constructed  through  time.  On  that  line,  it  will  be  mainly 
focused  on  the  issue  of  learning  through  asynchronous  communication.  How  can  collaborative 
practices be held through written communication and what is the role of the trainer? What are the 
stances  of  teacher  trainees  against  this  model  of  learning,  and  what  is  the  role  of  their 
professional identity to the learning outcome? We will try to shed light on those issues by using 
data  from  two  parallel  training  programs  of  secondary  school  language  teachers  regarding  ICT 
implementation  on  everyday  lessons.  Our  approach  is  based  on  the  principles  of  online 
ethnography  (online  observation,  collection  and  analysis  of  written/spoken  artifacts),  in 
combination with interviews and quantitative data from questionnaires. Analysis is based on the 
theoretical  tools  of  (critical)  discourse  analysis,  with  a  main  focus  on  the  identities  of  social 
actors as enacted through their use of written/spoken language. Results show that teacher trainees 
at  first  resist  to  the  collaborative  learning  model  of  the  training  program,  as  frontal  teaching  is 
prominent on their current professional identities. Gradually and through everyday asynchronous 
collaboration,  not  only  do  they  change  their  stance  against  the  program,  but  they  tend  to 
implement constructivist practices on their own teaching.  
 
Keywords:  digital  learning, blended approach, educational  design, in-service training, language 
teachers, digital ethnography 
 
 
 
 
 

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 ISNITE 2015 International Symposium’ ‘New Issues on Teacher Education’ ‘September 11-13, 2015, University of Thessaly, Volos-Greece          
173   
 
 
 
Pre-Service Primary School Teachers’ Reflective Writing about the 
Implementation of Project-Based Learning During Their School Teaching 
Practice 
 
Stavroula Kaldi 
kaldi@uth.gr
 
Styliani Zafeiri 
 
Teachers’ reflection of the teaching and learning process can act as a medium to assess 
the  effectiveness  of  teaching  (here  in  terms  of  obtaining  the  teaching  aims  and  pre-determined 
learning  products  as  well  as  of  evaluating  the  process  which  can  lead  to  the  aimed  learning 
products) and to  provide ground for teacher professional  development.  It can be categorized as 
reflection  before,  during  and  after  the  teaching  process  and  uses  critical  thinking.  Previous 
research on teacher reflection has indicated that reflecting before, during and after teaching can 
create  teacher  motivation  to  think  critically,  to  analyze  their  experiences  and  develop  as 
professionals. For teachers to be able to reflect on teaching they should be adequately prepared 
regarding reflection during their undergraduate courses. The present study aimed to identify the 
characteristics  of  pre-service  primary  school  teachers’  reflective  writing  about  the 
implementation  of  project-based  learning  (P-BL)  during  the  final  semester  school  teaching 
practice course of their undergraduate studies. Reflecting on child-centered teaching and learning 
approaches appears to be scarce in the literature. The methodology applied in the present study is 
qualitative  in  terms  that  it  used  analysis  of  the  written  reflection  which  was  produced  by 
undergraduate pre-service teachers. The participants  were  fifty  student  teachers (38 female  and 
10 male) aged between 21 and 22 years in the final semester (8
th
) from an undergraduate primary 
school teacher education course. During that semester student teachers of the specific course take 
on  the  responsibility  of  planning  and  teaching  for  ten  consecutive  teaching  days.  One  of  their 
duties is planning and implementing project-based learning in the class lasting about ten teaching 
hours. At the end of the school teaching practice component of the 8
th
 semester, student teacher 
hand  in  a  teaching  portfolio  which  includes,  among  other,  their  written  reflection  on  the 
implementation  of  P-BL  in  primary  school  classrooms.  The  data  used  in  the  present  study 
included student teachers’ reflective writing based on three axes: (a) teaching tasks, (b) learning 
tasks  and  student  involvement  and  (c)  future  implementation.  The  analysis  revealed  different 
modes and themes of reflection in student teachers’ writing. Student teachers attempted to reflect 
in  an  explanatory  way  rationalizing  the  events.  Moreover,  the  themes  developed  indicated 
student teachers’ attempts to think critically after the implementation of child-centered teaching. 
The  present  study  contributes  to  the  knowledge  base  on  the  reflective  writing  of  pre-service 
teachers concerning child-centered teaching approaches. 
 
Keywords: pre-service teachers, reflective writing, project-based learning 
 
 
 
 

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Novice Teachers’ Classroom Management Self-Efficacy Beliefs 
 
Şükran Tok 
stok@pau.edu.tr
 
Türkay Nuri Tok 
 
According to Bandura (1997, 80) teacher efficacy is “the outcomes of cognitive process 
in which people construct beliefs about their capacity to perform at a given level of competence”.  
Specific domains of teacher self-efficacy that have received previous research attention include 
student  engagement,  instructional  strategies,  and  classroom  management  (Tschannen-Moran  & 
Hoy,  2001;  cited  in  Bullock,  Coplan  &  Bosacki,  2015).    Effective  classroom  management  is 
critical  in  the establishment of learning environments  that promote academic success  (Rosas  & 
West, 2010). Lundeen (2004) investigated what the perceived problems of new teachers in their 
first  year  were.  The  analysis  provided  two  emerging  categories  for  individual  and  group 
problems; classroom management and discipline problems and adult relationship and interaction 
problems  (cited  in  Öztürk  &  Yıldırım,  2013).  More  experienced  teachers  tend  to  have  higher 
teacher  efficacy  for  classroom  management  as  compared  to  novice  teachers  (Klassen  &  Chiu, 
2010;  Putman,  2012)  (cited  in  Bullock,  Coplan  &  Bosacki,  2015).  Gonzalez,  Brown  and  Slate 
(2008) found that one of the primary factors for teachers leaving the profession was “difficulties 
with student discipline” (p.1) (cited in Rosas, West, 2010). Giallo and Little (2003) reported that 
teachers  who  were  perceived  to  have  high  classroom  management  self-efficacy  were  more 
effective in dealing with severe and unmanageable behaviors of their students than teachers who 
were perceived as having a lower sense of self-efficacy in behavior management (cited in Abu-
Tineh,  Khasawneh,  Khalaileh,  2011).  This  study  aims  to  determine  novice  teachers’  classroom 
management  self-efficacy  beliefs  as  well  as  to  what  extent  these  beliefs  change  according  to 
independent variables. Specifically, the following research questions were investigated: 1. What 
are  the  novice  teachers’  classroom  management  self-efficacy  beliefs?,  2. Do  the  beliefs  of  the 
novice  teachers  differ  according  to  gender,  age,  educational  background,  branch,  and  teaching 
experience? This research which aims to determine novice teachers’ classroom management self-
efficacy beliefs is a general survey type research. The participants of the working group are 100 
novice  teachers  on  duty  in  their  first  year  in  the  Hatay  Province  in  Turkey.  In  this  research 
classroom  management  self-efficacy  beliefs  scale,  developed  by  Çetin  (2013)  has  been  used. 
Cronbach  Alpha  internal  consistency  parameter  for  the  scale  is  .81.  In  the  analysis  of  data, 
frequency,  mean,  standard  deviation,  one-way  variance  analysis  (ANOVA)  and  independent 
samples t-test will be used. Findings will be present after the analysis of data. 
 
Keywords: Novice teacher, classroom management, classroom management self-efficacy beliefs. 
 
 
 
 
 
 
 

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Developing a Professional Learning Community in a Greek Primary School: 
Identifying the Obstacles (Action Research Study) 
 
Theologia Avdelli 
tavdelli@yahoo.com
 
 
Professional  Learning  Communities  (P.L.C.)  are  developed  when  school  teachers 
systematically  and  continuously  collaborate  in  order  to  learn  from  each  other,  to  critically 
examine  their  practices,  to  explore  new  teaching  strategies  and  finally  to  improve  their 
professional  effectiveness  for  the  benefit  of  all  of  their  students.  However,  research  in  Greece 
stresses that teachers’ collaboration is focused mainly on procedural matters and not on teaching 
and  learning.  Furthermore,  even  though  there  are  some  Greek  Primary  Schools  (G.P.S.)  where 
teachers  are  improving  their  professional  learning  collaboratively,  this  occurs  sporadically  and 
inconsistently.  Considering  the  above  observations  the  question,  “Which  are  the  factors  that 
prevent the development of P.L.C. in G.P.S?” emerges.  Thus, aim of this action research project 
is to identify factors that set barriers to teachers’ collaborative learning and the growth of P.L.C. 
in a particular primary school, through observation of everyday school life, informal discussions 
with colleagues & parents, analyses of governmental & teachers’ union documents and minutes 
of  meetings.  The  action  research  is  taking  place  between  the  school  years  2012  -  2015,  in  an 
urban  primary  school  with  9  permanent  and  9  supply  teachers,  and  148  students.  During  this 
period the writer of this abstract is the head teacher of the school and has no previous knowledge 
about its function, staff, students and social environment. Therefore, the first year of the research 
was dedicated to understand the school culture and climate, the range of teachers’ collaboration, 
and  the  relationship  between  all  members  of  the  school  community.  The  second  year  was 
committed to  form P.L.C. so that the teachers through collaborative learning to  accomplish  the 
self-evaluation  of  the  school’s  provided  education  following  governmental  decrees,  orders  and 
instructions.  As  this  effort  failed,  the  third  year  was  allocated  to  form  P.L.C.  to  facilitate 
collaborative  learning  upon  educational  issues  that  teachers  identified  as  significant  for  the 
school’s  function  and  the  development  of  their  professional  skills.  The  first  results  out  of  this 
inquiry highlight that two categories of factors prevent the development of P.L.C. in G.P.S. The 
first category describes external factors such as; the institutional framework of school’s function, 
the institutional teachers’ obligations and duties, the institutional powerlessness of head teacher 
to  provide  teachers  with  motivation  for  changes,  and  teachers’  union  opinions  and  attitudes 
towards educational changes and innovations. The second category portrays internal factors such 
as;  the  school’s  climate,  teachers’  previous  experience  on  collaborative  learning,  teachers’ 
attitudes  and  habits  concerning  their  job,  the  phase  of  teachers’  personal  life  and  the  school’s 
parents’ opinion about the function of the particular school. Future quantitative and qualitative 
research inquiries are needed in order to investigate in depth the lack of collaborative learning in 
G.P.S. 
 
Keywords:  Professional  Learning  Community,  Collaborative  Learning,  Teachers'  Professional 
Development 
 

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The Evaluation of the Adult Educators That Participate in Those Educational 
Programs for Immigrants 
 
Thomaitsa Theodorakopoulou 
t.thomaitsa@yahoo.com
 
 
The adult educators who participate in the lesson courses and the Odysseas program have 
to  correspond  to  a  set  of  criteria  for  their  approval.  Odysseas  is  an  educational  program  which 
refers  to  "Education  of  immigrants  in  Greek  language,  Greek  history  and  Greek  culture  - 
ODYSSEAS'  addressed  to  EU  citizens  and  third  -country  nationals  irrespective  of  their  origin, 
from the age of 16 years and older who are legally resident in Greece. The purpose of the course 
is  for  the  students  to  acquire  the  linguistic  skills  and  practices  social  and  intercultural  skills 
required for social inclusion of themselves and their families.  In Europe, if the adult educators 
do not fulfil the criteria, they can participate in an advanced training measure in order to obtain 
additional  qualifications.  A  further  evaluation  of  the  teachers  is  therefore  not  necessary.  Given 
that professional training represents an important factor in teaching processes by which teachers 
and  lecturers  grow  to  be  readier  to  respond  to  all  challenges  of  their  profession,  the  Education 
Agency  and  the  Vocational  and  Adult  Training  Agency  systematically  carry  out  professional 
training  programs,  conduct  expert-pedagogical  supervision  and  deliver  seminars/workshops  for 
the  education  system  personnel,  including  teachers  and  lecturers  working  with  immigrants.  In 
Greece the valuation of adult educators is not provided such as advance learning. However, the 
adult  educators  holding  the  language  courses  and  the  civic  education  are  accredited  by  the 
Ministry  of  Education.  The  accreditation  is  based  on  the  teacher’s  expertise  in  the  language 
(bachelor  or  master  required)  or  in  the  citizenship  training  (a  special  national  teacher  training 
course is offered) and on his/her pedagogical competence. In this paper, we are going to focus on 
the  differences  that  are  mentioned  between  the  adult  educators  in  Greece  and  in  the  other 
European  countries  as  far  as  it  concerns  their  evaluation  and  the  way  they  obtain  more 
qualifications if it is necessary. 
 
Keywords: adult educators, evaluation, qualifications 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Supporting Sustainable Innovation of the Teacher Education Curriculum Using 
Open Educational Resources and Deliverables Developed for EU Educational 
Technology Projects 
 
Ton Koenraad 
ton.koenraad@gmail.com
 
 
As  testified  by  papers  presented  at  international  conferences  on  ICT  in  (teacher) 
education  (see  e.g.  the  Proceedings  of  the  Society  for  Information  Technology  &  Teacher 
Education, 2013 & 2014) organizations for teacher education appear to be increasingly adopting 
curriculum  approaches  based  on  (national)  standards  and  the  TPACK  model  (Technological 
Pedagogical  and  Content  Knowledge  (Mishra  &  Koehler,  2006)).  At  the  same  time  papers 
documenting  the  challenges  teacher  education  institutes  face  in  the  implementation  of  such 
approaches keep appearing (e.g. David & Loveless, 2011; Polly, Mims, Shepard & Inan (2010)) 
The  present  author  contributed  to  this  theme  with  some  case  studies  describing  the 
implementation  process  of  the  national  e-competences  standards  for  teachers  in  the  faculty  of 
Education of a Dutch University of Applied Sciences (Koenraad & van der Hoeff, 2013). Among 
others  it  was  concluded  that  the  speed  at  which  new  technologies  became  available  and  the 
consequent  lacked  of  researched  &  documented  pedagogical  approaches  and  materials  impact 
negatively on teacher educators’ feelings of efficacy in the ICT domain. In this paper, we suggest 
that  the  further  development  of  explorative  and  research  driven  elements  in  technology  and 
education courses could help to provide a sustainable approach to address this issue and keep the 
teacher  education  curriculum  up  to  date  and  student-centered.  We  also  claim  that  using  Open 
Educational  Resources  and  specific  deliverables  developed  for  innovative  EU  projects 
(Koenraad,  2014)  can  greatly  help  to  implement  the  proposed  approach.  To  illustrate  our 
experiences we will present a number of innovative EU projects related to interactive classroom 
technologies  and  digital  video  in  the  language  learning  domain  and  report  how  activities  and 
methodologies based on their content and facilities can be developed. 
 
Keywords:  Teacher  education,  ICT,  ICT  standards,  e-competences,  curriculum  development, 
innovation 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Cognitive, Affective and Psychomotor Patterns of Pre-Service Teachers’ 
Learning Experiences with Teachers 
 
Tuba Acar Erdol 
tubaacarerdol@nevsehir.edu.tr
 
Ergin Erginer 
Aysun Erginer 
 
The  purpose  of  the  present  study  is  to  identify  cognitive,  affective  and  psychomotor 
factors involved in the learning experiences with teachers for pre-service teachers. Designed as a 
phenomenological study, an analysis was conducted on the cognitive, affective and psychomotor 
factors  of  learning  experiences  that  pre-service  teachers  had  with  their  teachers,  and  relevant 
patterns were identified. To that end, the conceptual framework of the study was shaped by the 
question  of  what  cognitive,  affective  and  psychomotor  implications  emerged  as  a  result  of  the 
positive/negative  learning  experiences  pre-service  teachers  had  with  their  teachers.  The  sample 
contained  a  total  of  748  pre-service  teachers,  and  the  data  were  collected  through  a  data 
collection  instrument  devised  by  the  researchers.  These  data  involved  the  views  of  the  pre-
service teachers on the characteristics of their experiences. The pre-service teachers uploaded the 
data to  the measuring instrument  that the researchers had identified on Google Drive. The data 
were  on  the  pre-service  teachers  registered  for  the  Pedagogical  Formation  Certificate  Program 
offered  by  Nevsehir  Haci  Bektas  Veli  University  during  the  Spring  Term  of  the  2014-2015 
Academic Year. These data were then subjected to a content analysis, and the emerging patterns 
were  schematized  via  “Kidspiration”.  The  analysis  of  the  findings  is  still  underway,  though 
preliminary  findings  suggest  some  implications.  In  an  incidence  of  a  successful  and  ambitious 
student overpraised by the teacher, one of the pre-service teachers noted that such an approach 
would  lead  to  cognitive  damage  in  the  student  in  the  future.  As  an  affective  implication,  the 
participant  reported  that  they  would  regret  such  an  experience;  however,  they  did  not  make 
reference to any motoric actions. Regarding the satisfaction of their developmental needs by the 
teacher, the participant believed that such an experience would convey a favorable impression on 
their  cognitive  skills.  An  affective  implication  of  this,  as  he/she  reported,  would  be  happiness. 
However, he/she did not make reference to a motoric action in the event of such an experience. 
This  study  will  hopefully  make  a  significant  contribution  to  the  literature  on  teacher  education 
once all its findings have been documented. 
 
Keywords: Teacher education, phenomenology, cognitive/affective/psychomotor pattern 
 
 
 

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