Nino Nijaradze Keysi Makleyn


Download 2.82 Kb.

bet6/10
Sana09.02.2017
Hajmi2.82 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Məqsədin müəyyən edilməsi
1. 
Şagird və müəllim birlikdə müəyyən edirlər ki, şagirdin hansı 
davranışına diqqəti yönəltmək lazımdır. Bu cür davranışların 
seçimi olduqca genişdir və  hər iki tərəf nəyi xüsusilə problemli 
anlamalarından asılıdır. Məhz həmin davranışı  məqsədyönlü 
davranış adlandıra bilərik, hansının dəyişdirilməsi və ya 
formalaşdırması məqsədini daşıyırıq.
Təbii ki, şagirdlər daha çox məqsədə çatmaqda maraqlıdırlar 
və buna görə də, daha çox nailiyyətlər əldə edirlər, nə zaman ki, bu 
məqsədlər onlara kimsə tərəfi ndən bağlanılmayıb və onlar özləri 
məqsədləri müəyyən ediblər. Bu amil özünüidarəetmə bacarığının 
inkişafı üçün əsasdır. Bunun üçün də yaxşı olardı ki, elə bir vəziyyət 
yaradaq, hansında şagird özü qərara ala bilsin ki, hansı məqsədə 
nail olmaq istəyir. Məsələn, ondan soruşa bilərik, mövzunun 
sonuna qədər nə qədər yeni ingilis sözlərini öyrənə bilər, yaxud da 
sinif yoldaşı ilə münaqişəni nə qədər vaxtda həll edə bilər.
Müəllimin problemli hesab etdiyi davranışın  şagird üçün də 
məqsədyönlü olduğu müəllimin taktı  və peşəkarlığından asılıdır. 
Şagirdin ləyaqət hissini, onun sosial məsuliiyət hissini oyatmaq və 
onun davranışının yalnız onun özünə deyil, eləcə də başqalarına 
təsir göstərdiyini göstərmək elə də çətin deyil.
Sinifdə çalışmanın vaxtında yerinə yetirilməsi, ev tapşırığının 
təhvil verilməsi, dərs boyunca öz yerində olmaq, müəllimin 
sualına cavab vermək forması, yerinə yetirilən iş üzərində diqqəti 
cəmləşdirmək, sinif yoldaşlarına müraciət formaları və s. məqsədli 
davranışa çevrilə bilər. 
Özünü idarəetmə prosesinin məqsədinin 
qayda pozuntusu deyil, müsbət davranışla 
müəyyən edilməsi yaxşı olardı. Məsələn, şagirdin 
diqqətini ona cəlb edə bilərik ki, o, neçə  dəfə 
yersiz cavabı və ya sualları ilə dərsi dayandırıb. 
Amma, onun neçə  dəfə  əlini qaldırmaqla (yəni 
təyin edilən qaydalara əsasən)  müəllimə fi krini 
bildirmək istəyini və çağırılanda dərslə əlaqədar
bax. I səh.77 

81
sual verdiyini qeyd etmək daha effektiv olardı. Müsbət  şəkildə, 
qəbul olunan davranışa diqqət yetirməklə müəllim qeyd edir ki, 
bütün bu prosesin məqsədi qayda pozuntusuna görə tənbeh etmək 
deyil, yaxşı davranışın möhkəmləndirilməsidir. Bu cür müəyyən 
olunan məqsədli davranış şagird üçün daha qəbul ediləndir.
Bununla yanaşı, məqsədli davranış ümumi olmalı deyil ki, 
onun qeydiyyatı asan olsun. “Sinif yoldaşına nə  qədər hörmətlə 
yanaşıram”  fi kri  kifayət qədər konkret deyil, çünki onun 
hesablanması və ölçülməsi praktiki olaraq mümkün deyil. Bunun 
əvəzinə şagird çox asanlıqla müşahidə edə bilər ki, sinif yoldaşını 
neçə dəfə vurub, yaxud da əksinə, neçə dəfə ona nəzakətli ifadələrlə 
(bu ifadələrin siyahısını qabaqcadan müəyyən etmək olar) cavab 
verib.
Məqsədli davranışın müəyyən edilməsi üçün mütləq onun 
şagirdlər üçün aydın dildə xırdalıqla təhlil etməliyik. “İşə diqqəti 
cəmləşdirmək” onun üçün “müəyyən edilən vaxtda yazır, oxuyur 
və suallara cavab verir” kimi tərcümə edilir. Şagirddən xahiş edə 
bilərik ki, bu davranışına misallar gətirsin, yaxud da öz sözləri ilə 
təsvir etsinlər. Əsas odur ki, şagird dəqiq anlamalıdır ki, konkret 
olaraq hansı davranışını müşahidə etməlidir.
Məqsədin müəyyən edilmə  mərhələsində müəllim  şagirdə 
yardım etməlidir ki, məqsəd gerçək, lakin çox da asanlıqla 
qazanılmayan olsun. Onu həvəsləndirib göstərə  bilərik ki, bu 
məsələnin həlli mümkündür (məs., digər şagirdlərin misalları ilə 
həvəsləndirmək). Bəzən izah etmək lazım gəlir ki, mükəmməl 
olmağı gözləməli deyilik və səhvlər xaricində çətin məsələni həll 
etmək mümkün deyil.
II. Özünümüşahidə metodunun işlənib hazırlanması
 
Şagirdlərlə birlikdə müəllim müəyyən etməlidir ki, davranış 
məqsədinin qeydə alınması necə baş verir. Bunun üçün müxtəlif 
növ cədvəl və ya və bir çox hallarda, vaxtın ölçülməsinin hər 
hansı bir mexanizmindən: ölçü aləti, zəngli saat və s. sxem istifadə 
olunur. Məsələn,  şagirdin partasının üstündə sadə  cədvəli var, 
hansında onun tərəfi ndən məqsədli davranışının düzgün həyata 

82
keçirilməsinin bütün hallarını qeyd edir (məs., yerindən səslənmə 
əvəzinə neçə dəfə əlini qaldırıb).
Başqa növ cədvəllər də mövcuddur, hansında müəllimin siqnalı 
ilə  şagird qeyd etməlidir ki, verilən anda məqsədli davranışını 
yerinə yetirirmi. Məsələn, zəngli saatın bütün siqnalına  şagird 
cədvəldə “+” və ya “-“-la qeyd etməlidir ki, müəllimin verdiyi 
tapşırıq üzərində işləyirmi. Burada heç bir əhəmiyyəti yoxdur ki, 
şagird siqnal səslənəndən bir dəqiqə əvvəl, yaxud da son  5 dəqiqə 
ərzində nə edirdi. Bu metodun istifadə edilməsi zamanı siqnallar 
arasında intervalın böyük əhəmiyyəti vardır. Yaxşı olardı ki, qısa 
intervallardan (30 saniyədən də olar) başlayaq və yavaş-yavaş 
onu artıraq. Şagirdlərin saatı görməməkləri və siqnalın hər zaman 
qəfl ətən səslənməsi vacibdir. 
Şagirdin nəticələrinin yaxşılaşdırılması ilə birlikdə siqnallar 
arasında intervallar da artır. Bir çox müəllimlər vacib hesab edirlər 
ki, tapşırığın özünü də  çətinləşdirsinlər. Siqnalı  eşitdikdə  şagird 
əvvəlki siqnaldan sonrakı müddətdə öz davranışını 0-dan 5 bala 
qədər qiymətləndirir.
şagird öz davranışına 0 bal yazır, əgər son iki siqnal arasında 
intervalda davranış məqsədini heç bir dəfə də həyata keçirməyibsə 
(məs., sinif tapşırığı üzərində işləməyibsə);
1 bal – bu müddət ərzində davranış məqsədi bir dəfə yerinə  
yetirilib və yaxud da çox az müddət ərzində həyata keçirilib;
2 bal - davranış  məqsədi yarım vaxtdan az müddətdə  həyata 
keçirilirdi;
3 bal - ən azı yarım vaxt müddəti ərzində;
4 bal – demək olar ki, bütün vaxt ərzində;
5 bal – siqnallar arasında ideal davranış.
Şagird tərəfi ndən doldurulan cədvəl belə bir şəkil ala bilər:

83
Özünümüşahidə forması  - Keti
Hər 10 dəqiqədə qeyd et, sinif işini necə yerinə yetirirsən
+ demək olar ki, tam işləyirdim
½ təxminən yarım vaxt müddətində işləyirdim
demək olar ki, işləmirdim

9.00-9.10
9.10-9.20
9.20-9.30
9.40-9.40
9.40-9.50
9.50-10.00
+
+
1/2
-
+
10.00-10.10
10.10-10.20
10.20-10.30
  
10.00-10.10
10.00-10.10
+
+
1/2
       
III. Həvəsləndirmə formalarının seçilməsi
 
Həvəsləndirmə - özünüidarəetmə sisteminin 
fəaliyyətinin  əhəmiyyətli elementidir. Bəzi 
şagirdlərin maraqlandırılmaları üçün o amil 
kifayət edir ki, özü öz davranışına nəzarət etsin 
və qiymətləndirsin. Amma bir çox hallarda, 
əlavə möhkəmləndiriclər lazım gəlir, yəni 
reaksiya göstərmə formaları, hansılar ki, 
istənilən davranışın möhkəmləndirilməsinə 
dəstək göstərirlər. Belə bir möhkəmləndiricilər 
şagirdlərin inkişaf pilləsi və maraqlarını nəzərə 
almaqla seçilir. Özünüidarəetmə bacarığının 
formalaşdırılma mərhələlərinə 
əsasən 
möhkəmləndiricilər belə yerləşdirilirlər:
Tənəffüs
Tənəffüs
bax. I səh.77

84
Ilkin mərhələdə - konkret möhkəmləndiricilər, məsələn, 
dəftərə yapışdırılan gözəl  şəkillər (stikerlər), xüsusi məktublar, 
hansıları mükafatı əldə etmək üçün toplamalıdırlar;
İkinci mərhələdə - həvəsləndirici fəallıq, məsələn, oyun, 
kompüter işi, qruplar arasında yarışma; prvilegiya, məsələn, 
qrupun liderliyi, cərgənin başında durmaq, dəftərin yığılmaında və 
ya digər işlərdə müəllimə köməklik etmək;
Üçüncü mərhələdə - sosial həvəsləndirmə, məsələn, işin 
sərgisi və ya sinif qarşısında nailiyyətlərin göstərilməsi və s.
Dördüncü mərhələdə - əhəmiyyətli qərarların qəbul edilmə 
hüququ, məsələn, şagird həll edir ki, hansı fəallıqda iştirak etmək, 
hansı mühitdə dərs öyrənmək istəyir, işini nə zaman sona yetirəcək, 
əməyinin  nəticəsini hansı məhsul təqdim edir və s.
Özünüidarəetmə bacarığının inkişafının son mərhələsində 
şagirdin daxili motivasiyası o qədər güclü olur ki, həvəsləndirmə 
zərurəti faktiki olaraq olmur  (amma, bəzən əlavə stimul şəklində 
ondan istifadə etmək olar). Bu mərhələdə olan şagird üçün - özünün 
davranışına nəzarət edə bilər və müstəqil qərar qəbul edə bilər - 
faktının özü  elə kifayət qədər stimuldur. 
Bir çox hallarda möhkəmləndiriciləri seçmək  şagirdin yaş 
xüsusiyyətlərindən asılıdır. 

85
Pillə
Yaş xüsusiyyətləri
Effektiv möhkəmləndiricilər
I –III 
sinifl ər
Düz davrandıqları zaman, 
dərhal mükafat istəyirlər
konkret 
• 
möhkəmləndiricilər, məs., 
rəngli şəkil və ya stiker;
müəllimin təbəssümü və 
• 
tərifi ;
üstünlüklər, məs., qrupun 
• 
liderliyi;
böyüklərin vəzifələri, 
• 
məs., tapşırıq dəftərlərinin 
yığılması, güllərə su 
vermək.
IV-VI 
sinifl ər
Mükafat gözləmək bacarığı 
artır, yəni onlar istəyirlər ki, 
sonralar daha böyük mükafat 
alsınlar, nəinki dərhal kiçik 
mükafat
konkret möhkəmləndiriclər 
• 
nadir hallarda, yalnız 
rəngarənglik üçün istifadə 
edilir;
müsbət  qiymətləndirmə, 
• 
məs., xüsusi zərfl ər, 
hansıları şagird müəyyən 
vaxt ərzində toplayır ki, 
sonra daha böyük mükafat 
əldə etsin; şagirdə xüsusi 
həftəlik “sertifi kat” (il 
ərzində bütün şagirdlərin 
hər hansı bir davranışa 
görə, bu növ sertifi kat 
alması vacibdir);
asudə vaxt, məs. rəsm, 
• 
oyun, kompüter işi üçün. 
Eləcə də, yaxşı olardı 
ki, qısa ekskursiyalar 
planlaşdıraq (məs., parka və 
ya muzeyə).

86
Pillə
xüsusiyyətləri
Effektiv möhkəmləndiricilər
VII-IX sinifl ər Həmyaşıdları ilə 
münasibətlərə artan
sinif yoldaşları ilə 
• 
münasibət üçün asudə vaxt, 
məsələn, tapşırığın tez 
yerinə yetirilməsi halında;
şagirdlə fərdi söhbət;
• 
konkret davranış üçün 
• 
müəllimin müsbət qiyməti, 
yaxşı olardı ki, fəri söhbət 
zamanı.
X-XII sinifl ər
Yekun məqsəd üçün arzuları 
tabe etmək bacarığı; 
məsuliyyətə və etirafa meyl 
etmək.
Şagirdlərə qərar qəbul 
• 
etməyi tez-tez etibar 
edək. Özünü idarəetmə 
bacarığının yavaş-yavaş 
formalaşması ilə birlikdə 
onlar özləri qərara ala 
bilərlər ki, material 
üzərində hansı ardıcıllıq və 
forma ilə işləsinlər;
Bizə əlverişli olan 
• 
vasitələrlə onların 
nailiyyətlərinin 
populyarizasiyasına dəstək 
göstərək. 

87
Əlbəttə ki, özünüidarəetmə bacarığı avtomatik olaraq yaş 
artımı ilə  bərabər inkişaf edir. Hələ buraxılış sinifl ərində  də 
şagirdlərin özünüidarətemə bacarığının tam formalaşmadığı elə də 
nadir hal deyil. Bu cür hallarda, müəllim özü müəyyən edir ki, 
həmin konkret hal üçün hansı möhkəmləndiricilər lazımdır. 
Davranışın özünüidaəretmə bacarığı üzərində  işlədikdə 
müəllim çalışır ki, şagirdlərə yavaş-yavaş daha yüksək səviyyəli 
möhkəmləndiricilər təklif etsin. Bununla belə, bu keçid ardıcıl 
olmalıdır. Artıq tanış olan möhkəmləndiricilərlə yanaşı  şagirdə 
daha artıq səviyyəliləri təklif edirik və zamanla çalışırıq ki, köhnə 
möhkəmləndiriciləri yeni növlərlə əvəz edək. 
Ən əsası, möhkəmləndiricilər şagird üçün həqiqətən də, arzu 
olunan və  dəyərli olmalıdır. Bunun üçün də onlar birgə razılıq 
əsasında seçilməlidirlər. Amma, bəzən  şagidin xasiyyətini və 
meyllərini yaxşı bilən müəllim həvəsləndirmənin effektiv formasını 
daha düzgün tapır, nəinki uşağın özü. 
Belə bir vasitə də mövcuddur ki, şagirdlərə möhkəmləndiricilər 
arasında seçim təklif edək. Bunun üçün müəllimlər xüsusi 
kartoçkalardan və ya rəngli çubuqlardan istifadə edirlər, hansıları 
şagid məqsədli davranışı düzgün həyata keçirdikdə götürür. 
Müəyyən sayda kartoçkalar və ya çubuqlar topladığından sonra 
şagird istədiyi mükafatı seçə bilər. Tezliklə elə kartoçkaların özləri 
həvəsləndirmə formasına çevrilir, çünki onlar möhkəmləndiricilərlə 
assosiasiya yaradırlar.
IV. Özünümüşahidə sistemindən istifadə
 
Məqsədli davranış, onun qeydiyyatı  və  həvəsləndirmə 
formalarının müəyyən edilməsindən sonra, müəllim  şagirdə 
bu sistemi yaxşı anlamaqda yardım etməli və ondan praktiki 
istifadə etməyi öyrətməlidir. Bu, fərdi görüşlər və detalların 
dəqiqləşdirilməsini tələb edir. Bundan sonra kiçik tədqiqatlar 
aparılır, nə zaman ki, şagird artıq sistemi tətbiq etməyə çalışır və 
dərsdə məqsədli davranışı müşahidə edir və qeydə alır. Bu mərhələdə 
müəllimin vəzifəsi ondan ibarətdir ki, şagirdin müşahidəsinin 
dəqiqliyinə 
nəzarət etsin. Özünümüşahidə bacarığının 
formalaşması nöqteyi-nəzərindən yalnız onun əhəmiyyəti var ki, 
şagird öz davranışını nə qədər düzgün qeyd edəcəkdir. Məsələn, 

88
həvəsləndirici balı o şagird qazanacaq, hansı söyləyəcəkdir ki, 20 
dəqiqəlik sərbəst iş zamanı yalnız 3 dəqiqə tapşırığa vaxt ayırıbdır, 
əgər bu hal bizim qiymətləndirməmizlə üst-üstə düşərsə. 15 dəqiqə 
işləyən, amma öz hesabatında daha artıq vaxt göstərən şagird bal 
əldə edə bilməyəcəkdir. 
Bir çox hallarda, bir neçə gün lazım olur ki, şagird öz 
davranışının qeydiyyatını lazımi dəqiqliklə göstərə bilsin. Bu günlər 
ərzində müəllim sistematk şəkildə özünün müşahidə  nəticələrini 
şagird tərəfi ndən verilən informasiya ilə müqayisə etməlidir. 
Növbəti mərhələlərdə müəllimin sistematik nəzarəti lazım olmur, 
lakin  şagird üçün gözlənilməz dövri yoxlanış faydalı olar. Əgər 
şagirdin və müəlimin məlumatları arasında uyğunluq 80%-dən 
azdırsa, o zaman yenə  də  şagirdə özünümüşahidə prosedurunun 
detallarını xatırlatmaq və  daha tez-tez yoxlamaq lazımdır. 
Araşdırmalar göstərir ki, özünümüşahidə zamanı belə yalanlar 
olduqca nadir haldır və sistemdən yaxşı istifadə etməyi bacaran 
şagirdlər əksər hallarda, müəllimə dəqiq məlumatlar verirlər.
V. Özünü təsdiq etmə
Özünüidarəetmənin strategiyalarından istifadə  nəticəsində 
şagirdin davranışı yavaş-yavaş  məqsədli davranışa yaxınlaşır. 
Sistemin təsir göstərdiyi bəlli olanda, yaxşı olardı ki, 
mökəmləndirmələrdən istifadə etməyi azaltmağa başlayaq və 
standartı artıraq.  Əgər, məsələn,  əvvəllər  şagird  tapşırığa hər 5 
dəqiqədə diqqətini cəmləşdirmək üçün mükafatlandırılırdısa, 
sonda onun məqsədi odur ki, bütün dərs boyunca öz davranışına 
nəzarət edə bilsin. Bu dəyişiklik yavaş-yavaş aparılmalıdır, çünki 
möhkəmləndiricilərin tez yox olması köhnə davranışın bərpasına 
səbəb ola bilər.
Müəllimin yekun məqsədi odur ki, şagirdin həqiqi 
qiymətləndirilməsi ilə birlikdə özünü doğrultma bacarığını da 
formalaşdırsın. Şagirdə onun üçün arzu olunan möhkəmləndiriciləri 
tapmaqda yardım edə bilərik, biri üçün bu, asudə vaxt və 
dərslərdən istirahət, ikinci üçün başqa bir iş (məs., futbol oyunu), 
üçüncü üçün isə, məqsədə çatmaqla alınan məmnuniyyət hissinin 
aşkar olunmasının yetərli olmasıdır. Özünü təsdiq etmə müəllim 

89
tərəfi ndən istənilən üsulun istifadəsindən heç də az əhəmiyyətli 
deyil. 
Sonda onu demək olar ki, özünüidarəetmə bacarığının 
formalaşması müərəkkəb və mərhələlərdən ibartə prosesdir. O, həm 
müəllimdən, eləcə də şagirddən çoxlu vaxt və səy tələb edir, lakin 
sözsüz ki, bu yolla şagirdin davranışında uzunmüddətli dəyişkliklər 
əldə etmək olar, hansılar ki, şagirdin özünü qiymətləndirmə  və 
akademik nailiyyətlərinə müsbət təsir göstərirlər.
Siz artıq bu fəslin əvvəlində verilən bütün suallara cavab 
verə bilərsiniz. Suallara qayıdın və cavab verin.
Əsas nəticələr və tövsiyyələr:
Davranışın özünüidarəetməsi  şagirdin bacarığıdır 
• 
ki, özünün davranışını qiymətləndirsin, davranışın 
dəyişdirilməsi və ya saxlanılması nöqteyi-nəzərindən 
məqsədi müəyyən etsin, bu məqsədə çatmaq üçün lazımi 
tədbirləri planlaşdırsın və həyata keçirsin;
Özünüidarətmə bacarığının formalaşdırılması üçün 
• 
müəllim şagirdə məqsədli davranışın müəyyən edilməsində 
və özünümüşahidə metodunun işlənib hazırlanmasında 
yardım etməlidir;
Özünüidarəetmənin 
əhəmiyyətli komponenti 
• 
möhkəmləndirməkdir, möhkəmləndirmə formalarının 
seçilməsi isə, şagirdin yaş xüsusiyyətləri və onun inkişaf 
mərhələsindən asılıdır;
Özünüidarəetmə bacarığının formalaşma prosesində 
• 
müəllim  şagirdə özünümüşahidə sisteminin düzgün 
istifadəsində və özünü doğru qiymətləndirməkdə yardım 
etməlidir. 

90
Münaqişələrin həll edilməsi
Bu fəsli oxuduqdan sonra siz biləcəksiniz:
Münaqişə nə deməkdir və münaqişə hallarına nə səbəb olur;
Sinifdə şagirdlər arasında aqresiyanın qarşısını almaq üçün 
müəllim hansı şəraitləri yaratmalıdır;
Müəllim münaqişə halının gərginliyini zəifl ətmək üçün nə 
etməlidir;
Şagirdləri necə hazırlamaq lazımdır ki, onlar müstəqil şəkildə 
münaqişələri həll edə bilsinlər.
Aşağıda verilən suallarla tanış olun və onların üzərində düşünün:
Müəllim münaqişə halında hansı forma ilə müdaxilə 
1. 
etməlidir?
Əgər müəllim vəziyyətin gərginliyini zəifl ədə bilərsə  və 
2. 
şagirdlər işlərinə dönərlərsə, münaqişə bitmiş sayılırmı?

91
Əhvalat 1. 
İncəsənət dərsində Ketinin boyası təsadüfən töküldü və demək 
olar ki, Tatanın tamamlanmış şəklini xarab etdi. Tata hesab etdi ki, 
Keti bunu qəsdən edib və onlar arasında ucadan mübahisə başlandı. 
Sonra, mübahisə daha ciddi şəkil aldı. 
Müəllim vəziyyəti sakitləşdirməyə çalışdı. O, Tatanı dəhlizə 
çıxarıb və  qız aqresiyadan tam azad olana qədər diqqətlə onun 
söhbətini dinlədi. Müəllimin şərhləri yalnız qayğılı ifadələri əhatə 
edirdi: “aha, aydındır”, “doğrudanmı?”, “bu, həqiqətən də pis oldu” 
və s. Müəllim məntiqi şəkildə söhbəti qızın rəsmə  olan marağına 
yönəltdi, söhbəti sərgilərə bağladı  və bununla bütövlükdə onun 
aqresiyasını sakitləşdirdi. 

92
*****
İki və ya artıq  şəxsin, qrupun və ya müəyyən tərəfl ərin 
məqsədləri, dəyərləri və  hərəkətləri bir-biri ilə uyğun gəlmədiyi 
zaman münaqişə yaranır. Hər hansı bir məsələ  ətrafında  fi kir 
ayrılığı da münaqişəyə səbəb olur. Sözsüz ki, müxtəlif maraqları, 
məqsədləri və xasiyyətləri olan uşaqların toplaşdığı sinifdə 
münaqişənin yaranması üçün tez-tez səbəblər yaranır.  Münaqişənin 
özünün olması  təbii, gündəlik haldır və onun həll olunmasının 
ən münasib yolu konstruktiv qərardır (münaqişələrin danışıqlar 
və qarşı tərəfl ərdən müəyyən kompromislərə getmə yolu ilə həll 
edilməsi). Münaqişənin konstruktiv həlli zamanı:
tənqidi düşüncə, problemin yaradıcılıqla həlli bacarığı və sairə 
• 
kimi mürəkkəb düşüncə vərdiş-bacarıqları inkişaf edir;
qərarların müstəqil qəbul edilməsi bacarığı inkişaf edir;
• 
gözlənilməyən vəziyyətdə özünü doğrultmaq və  şagirdin 
• 
yüksək sosial və psixoloji inkişafının göstəricisi olan stresə 
üstün gəlmək bacarığı formalaşır;
sinifdə münasibətlər (şagirdlər və müəllimin, yaxud da 
• 
şagirdlərin arasında) daha yüksək pilləyə keçir, sinifdə 
bütövlük, bir-birinə ehtiram və etimad artır.
Yalnız vəziyyətə  nəzarət edə bilmədikdə, münaqişə  nəticəsində 
tərəfl ərdən heç olmasa, biri zərər çəkdikdə münaqişə problemə 
çevrilir. Əgər şagird münaqişənin həlli yollarını bilmirsə, o, aqresiya 
və zorakılığa müraciət edə bilər. Bir çox yeniyetmə üçün aqresiya 
(sözdə yaxud da fi ziki)  problemlərin  həllinin yeganə yoludur. 
Əksər hallarda, onlar heç güc tətbiq etməkdən zövq də duymurlar, 
bunu bir nəzərlə görə bilərik ki, onlar problemlərin həllinin başqa 
yollarını görə bilmirlər. Bunun üçün bir neçə səbəb ola bilər:
Bəzən şagirdlər hesab edirlər ki, məqsədə nail olmaq üçün 
1. 
gücdən istifadə etmək ən yaxşı vasitədir; bunun xaricində 
həmyaşıdları onu zəif hesab edə bilər və ona zərər yetirə 
bilərlər;

93
Şagirdlərin sosial vərdiş-bacarıqları, yəni kommunikasiya, 
2. 
qərar qəbul etmək və ya özünü idarə etmək vərdş-
bacarıqları yoxdur və bunun üçün də başqa insanlarla 
müsbət münasibətləri qurmağı  və saxlamağı bacarmırlar. 
Onlar bilmirlər ki, həmyaşıdları ilə dostlaşsınlar, müəllimə 
və yaxud da digər böyüklərin diqqətlərini hansı  qəbul 
edilən forma ilə    cəlb etsinlər və öz emosiyalarını, məs., 
qəzəbi necə ifadə etsinlər.
Məktəbdə aqresiya müxtəlif forma ala bilər. O, ara-sıra 
davalarla, yaxud da hər hansı bir şagirdin daimi söz və ya fi ziki 
nöqtədən alçaldılması  və  təqib edilməsi (məs., pul və ya başqa 
əşyalarının  əlindən alınması, təhqiredici ad qoyulması  və s.) ilə 
ifadə oluna bilər. Bu cür təqibın qurbanı, adətən, digər şagirdlərlə  
müqayisədə zəif və utancaq, insanlarla münasibət vərdiş-bacarıqları 
az inkişaf olunan şagird olur və buna görə də onun dostları azdır 
və ya məsələn,  şagirdlərin  əksəriyyətindən dini və ya sosial 
cəhətdən (məs., yoxsul geyim) seçilir. Statistika göstərir ki, məktəb 
şagirdlərinin əksəriyyəti həmyaşıdlarının hər hansı bir aqresiyasının 
təzahürü ilə üzləşiblər. Aqresorun, bir çox hallarda, oğlan olması 
haqqında yayılmış  fi kir bir çox hallarda həqiqətə uyğun gəlmir. 
Oğlanlar daha çox fi ziki aqresiyaya müraciət edirlər, qızlar isə, 
güc əvəzinə sözlərdən istifadə edirlər. Onlar həmyaşıdına rişxənd 
edə bilər, onun haqqında şaiyələr yaya bilər, jestlər və mimika ilə 
ona qarşı nifrətlərini ifadə edə bilərlər. Aqresiyanın bu formaları 
aqresiyaya məruz qalan üçün fi ziki  təhqir kimi ağrılıdır. 
Aqresiya uzun müddət ərzində davam edirsə, o, hər iki tərəfi n 
psixikasında ciddi iz buraxır. Təqibə  məruz qalanda natamamlıq 
kompleksini yarada bilər, o, özünə inamı itirə bilər, təşviş  və 
qorxu üzündən onun akademik göstəriciləri də pisləşə bilər. İkinci 
tərəfdən, aqresorda cəmiyyətə qarşı meyllər yaranır, bu isə, bir çox  
hallarda, kriminal aləmlə əlaqə ilə bitir. 
Bunun üçün də,  şagirdləri inandırmalıyıq ki, aqresiya 
münaqişələrin həlli üçün effektiv yol deyil. Bu istiqamətdə işlərimizi 
sinifl ə görüşün elə ilk günündən başlamılıyıq.  İlk öncə, sinifdə 
qarşılıqlı hörmət,  əməkdaşlıq abu-havasını yaratmaq olduqca 
əhəmiyyətlidir. Məktəbdə şagirdlər arasında uzun müddətli, bir çix 

94
hallarda uzun illərin əlaqələri formalaşır və münaqişə halında hər iki 
tərəf hiss etməlidir ki, müvəqqəti anlaşılmazlıq daha az əhəmiyyət 
kəsb edir, nəinki onların  əlaqlərinin qorunub saxlanılması.  Əgər 
şagirdlərin ümumi maraqları varsa, yaxud da onlardan hər birinin 
uğuru qalanlarının xoş güzəranlığı  və  dəstəyindən asılıdırsa, o 
zaman bu sonuncuya nail olmaq mümkündür. Bu məqsədə çatmaq 
üçün:
Şagirdlər müəllimlərini və bir-birlərini yaxşı tanımalıdırlar. 
• 
Bunun üçün ilin əvvəlindəcə, bir-birlərini müxtəlif tərəfdən 
tanımaq məqsədini daşıyan fəallıqlar və ya layihələr 
planlaşdırmaq lazımdır. Məsələn, şagirdlərdən xahiş edək ki, 
onlar haqqında bizə çox şeyləri söyləyən 4-5 əşya gətirsinlər 
və həmin əşyaları sinif yoldaşlarına tanıtsınlar; qrup yarışması 
təşkil edək, divar qəzeti düzəldək, təqdimat səhnələşdirək və 
ya hər hansı bir layihəni həyata keçirək, hansı ki, şagirdlərin 
birgə işlərini tələb edir;
Tədris prosesində əməkdaşlıq metodundan daha çox istifadə 
• 
edək, hansında  şagirdlər tapşırığı birlikdə yerinə yetirirlər, 
məsələ  həll edirlər və s. Bu, şagirdlər arasında aktiv 
münasibətlər üçün imkanlar yaradır və onları  məsuliyyəti 
bölüşdürməyə öyrədir. Əməkdaşlıq metodu şagirdlər arasında 
sosial vərdiş-bacarıqları inkişaf etdirir və bu yolla, onları 
münaqişəli halların konstruktiv həll edilməsi üçün hazırlayır. 
Şagirdlər öz fi kirlərini açıq və  məntiqi formalaşdırmağı, 
başqalarının  fi kirlərini dinləməyi, kompromis axtarmağı, 
həmyaşıdlarına yardım göstərməyi, bir-birini tərifl əməyi, 
məzəmməti qəbul edilən forma ilə ifadə etməyi və s. 
öyrənirlər. Müəllim özü şəxsiyyətə hörmət etmək və nəzakətlə 
yanaşmaq nümunəsini göstərməlidir. Şagirdlərə hörmət edək 
və şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini, onların yaş, intellektual
milli və ya irqi əlamətlərini dəyərləndirək və eyni tələbləri 
şagirdlərdən tələb edək. Məsələn, əgər biz səhv cavab aldıqda 
şagirdə kinayə ilə müraciət etsək, ehtimal ki, şagirdlər də bir-
birlərinə rişxənd etməyi münasib forma hesab edərlər. Onlar 
anlamalıdırlar ki, bir-birini təhqir etmək, aqresiyanı üzərə 
çıxarmaq olmaz və bu cür davranışın bütün cəhdlərinə dərhal 
reaksiya göstəriləcəkdir. 

95
Bu cür hallarda,  şagirdin özünü qiymətləndirməsi, özünə inamı 
artır, onun  namus, ədalət, tolerantlıq, özünə  və başqalarına 
hörməti kimi etik dəyərləri formalaşır. Buna görə də başqalarının 
hərəkətlərinə və münaqişəli vəziyyətə aqressiv yanaşma daha az 
ehtimal olunur.  Bununla yanaşı, o, münaqişənin həllində müsbət 
rolu yerinə yetirmək üçün psixoloji cəhətdən daha yaxşı hazırlanmış 
olur.
Müəllimin cəhdinə baxmayaraq, aqresiyanın təzahür edilməsi 
halları yenə  də qeyd edilir. İki  şagirdin bir-birinə  qışqırması  və 
vurmaq üçün əlini qaldırması halı məktəb üçün heç də qeyri-adi 
deyil. Müəllim bu zaman nə etməlidir?
Vəziyyəti uzaqdan qiymətləndirək. Münaqişədə kimin iştirak 
1. 
etdiyini və onlar haqqında nə bildiyimizi; bizim müdaxilə 
etməyimizi necə  qəbul edəcəklərini müəyyən edək. Bu 
qiymətləndirmənin nəticəsində, münaqişənin ciddiliyindən 
irəli gələrək, yardım üçün digər müəllimə yaxud da direktora 
müraciət edə bilərik (məs., yuxarıda təsvir olunan vəziyyətdə 
müəllim qeyd etdi ki, Tata daha aqresiv davranırdı, nəinki 
Keti və hesab etdi ki, Tata ilə söhbət aparmaq daha yaxşı 
olar. O, onu da nəzərə aldı ki, münaqişəni sakitləşdirmək 
üçün bu halda kimin avtoriteti kifayət edər);
 Yadda saxlamaq lazımdır ki, bizim məqsədimiz ondan 
2. 
ibarətdir ki,  vəziyyəti elə sakitləşdirək ki, heç kim zərər 
çəkməsin və heç bir iştirakçının mənliyi alçaldılmasın;
  Kənar  şəxslərin, tamaşaçıların müdaxilə etməsinə imkan 
3. 
verməməyə çalışaq və dalaşanlardan birini vəziyyətdən 
kənarlaşdıraq. Əgər bu mümkün deyilsə, o zaman çalışaq ki, 
hər hansı bir vasitə ilə (məs., səsini ucaltmaqla) şagirdlərin 
diqqətini özümüzə yönəldək (bizim göstrədiyimiz halda, 
müəllim Tatanın sinifdən çıxarılmasını lazım hesab etdi. 
Bununla o, sinifdə sakitliyi bərpa edə bildi);
  Əvvəlcə  hər hansı bir məhdudiyyət qoymağa çalışaq və 
4. 
sonra tələbi ciddiləşdirək. Məsələn, hələ  tələb edək: “nə 
istəyirsinizsə, onu deyin, amma səsinizi aşağı salın”. Bu 
sözlərə  əməl edildikdə növbəti tələbi  əlavə edək “kobud 
sözlər istifadə etməkdən çəkinək” və s.
İnandıraq ki, bu məsələnin həlli dinc söhbətlə daha yaxşı 
5. 
olar. Deyə bilərik ki, davanı hər zaman davam etdirə bilərlər, 

96
amma əvvəlcə başqa üsuldan da istifadə etmək olar;
  Şagirdlərə öz emosiyalarını cilovlamaqda yardım edək. 
6. 
Bunun üçün bir çox hallarda, onları diqqətlə  və qayğı ilə 
dinləmək kifayət edir. Dinlədikdə: 
üzün ifadəsi ilə, jestlərlə diqqətimizin tam onlarda olmasını 
a) 
göstərməyə çalışmaq lazımdır;
qarışıq, anlaşılmaz epizodların izahatını soruşaq;
b) 
hiss etdirək ki, onların problemlərini və acılarının ciddiliyini 
c) 
başa düşürük;
öz sözlərini, bütün emosiyalarını tam boşaltmaqlarını 
d) 
gözləyək;
onların söylədiklərini təkrar edək, yekunlaşdıraq və  mühüm 
e) 
heç bir şeyin qalmamasını yoxlayaq. 
Çıxış yolunu axtarmaqda şagirdə yardım edək. Ona 
7. 
münaqişənin həllinin mümkün variantlarını  təklif edək və 
ya sadəcə, imkan verək ki, yaranmış vəziyyətdən ləyaqətlə, 
mənliyinin təhqir olunmaması ilə çıxa bilsin. Məsələn, ona 
başqa, daha sakit yerdə görüş təklif edək. Yaxşı olardı ki, bu 
zaman  şagirdin diqqətini hər hansı bir müsbət emosiyasya 
və əmələ yönəldə bilək (verilən vəziyyətdə müəllim Tatanın 
diqqətini rəsmə yönəltdi).
Münaqişə  vəziyyətinin həll edilməsində aqresiya faktının 
qarşısının alınması yalnız birinci addımdır. Bizim təsvir etdiyimiz 
halda da, baxmayaraq ki, müəllim şagirdləri yaxşı sakitləşdirdi və 
münaqişənin kəskinləşməsinin qarşısını ala bildi, amma problem 
son olaraq həll olunmaya da bilər. Tam olaraq mümkündür ki, Tata 
və Keti arasında rəqabətin uzun tarixçəsi və daha dərin kökləri 
olsun. Bir çox  hallarda, müəlim şagirdlər arasında münaqişənin 
tənzimlənməsində ciddi rolu yerinə yetirməli olur. Bu zaman 
müəllim müxtəlif yanaşmalardan istifadə edə bilər:
direktiv yanaşma halında müəllim özü göstərişlər verir 
1. 
ki,  şagirdlər nə etməlidirlər. O, münaqişədə  iştirak edən 
tərəfl ərlə söhbət aparmır və özü birtərəfl i qərar qəbul edir. 
Əlbəttə ki, bu qərar  ədalətli və obyektiv olmalıdır, lakin 
həmin qərar tərəfl ərdən birində narazıçılıq hissinə  səbəb 
ola bilər və bu halda, münaqişə son olaraq həll olunmuş 
hesab edilməyəcəkdir. Belə ki, direktiv üsulun istifadəsi 
yalnız o halda mümkündür, nə zaman ki, münaqişə vəziyəti 

97
nəzarətdən çıxır və  dərhal müdaxilə etməyi tələb edir ki, 
şagirdlərin təhlükəsizliyi təhlükə altına düşməsin. Bu üsula 
o zaman da müraciət edə bilərik, nə vaxt  ki, münaqişə elə 
əhəmiyyətsizdir ki, ona çoxlu vaxtın və enerjinin itirilməsi 
düzgün deyil;
Müəllim-arbitr hər iki tərəfi n  fi kirlərini diqqətlə dinləyir 
2. 
və problemin əslinə çatdıqdan sonra onlara nə etməklərini 
söyləyir. Bu, olduqca effektiv bir yanaşmadır, çünki 
münaqişədə  iştirak edən tərəfl ərə öz mövqelərini ifadə 
etmək imkanı verilir və nəticəni də olduqca qısa müddətdə 
əldə etmək olar. Bu üsulun mənfi  cəhəti ondan ibarətdir ki, 
şagirdlər problemin həlli prosesində təşəbbüsü öz əllərinə ala 
bilmirlər və münaqişənin dərinliyinin səbəbləri də qaranlıq 
qalır;
Müəllim-hakim elə bir münaqişələrin həllində  iştirak edir, 
3. 
nə zaman ki, bir tərəf digər tərəfə açıq-aydın ziyan vurub 
və ədaləti bərpa etmək lazımdır. Bu halda, müəllim tərəfl əri 
dinləməli və  qərara almalıdır ki, günahkar kimdir. Bir çox 
hallarda, uşaqlar ədalətli qərarın qəbul edilməsini böyüklərə 
etibar edirlər. Bu zaman isə, müəllimə “cəzanın ölçüsü”nü 
müəyyən etmək həvalə edilir, yəni qəbul edilməyən əməllər 
təqsirkar üçün hansı nəticələri verəcəkdir.
  Hər üç yanaşmanın bəzi müsbət tərəfl ərinə baxmayaraq, bir 
ümumi nöqsanları var. Onlardan heç biri  şagirdlərin müstəqilliyinin 
inkişafına, güzəştə getmək və bir-biri ilə razılıq  əldə etmək 
bacarığının formalaşmasına dəstək göstərmir. Buna görə də, əgər 
bu yanaşmalarla bir konkret münaqişənin həlli mümkün olsa da, 
bu,  şagird üçün model  hesab oluna  bilməz ki, gələcəkdə yeni 
münaqişələrin yaranması zamanı necə hərəkət etsin. Bunun üçün 
də, müəllim şagirdləri münaqişələrin həllində aktiv rolu ifa etmək 
üçün hazırlamalı və təşəbbüsü onlara etibar etməlidir. Buna görə də, 
şagirdlərə danışıqlar aparmağı və onlara münaqişələrdə mediator 
rolunu yerinə yetirməyi öyrətmək lazımdır.. 

Do'stlaringiz bilan baham:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Ma'lumotlar bazasi mualliflik huquqi bilan himoyalangan ©fayllar.org 2017
ma'muriyatiga murojaat qiling